Díaz-Rodríguez, C.; Martínez-López, F. (2026). Innovación educativa mediante el aprendizaje interdisciplinar en Psicología y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Aula de Encuentro, volumen 28 (1), Experiencias pp. 1-22

INNOVACIÓN EDUCATIVA MEDIANTE EL APRENDIZAJE INTERDISCIPLINAR EN PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE.

EDUCATIONAL INNOVATION THROUGH INTERDISCIPLINARY LEARNING IN PSYCHOLOGY AND SPORT SCIENCES

Díaz-Rodríguez, Carlos¹; Martínez-López, Fernando²

¹Universidad de Oviedo,
diazrcarlos@uniovi.es,
https://orcid.org/0000-0002-5110-2352

²Universidad Rey Juan Carlos,
fernando.martinezp@urjc.es,
https://orcid.org/0000-0001-6490-0997

Recibido: 26/10/2025. Aceptado: 03/03/2026

RESUMEN

Este artículo presenta una experiencia interdisciplinar en educación superior entre estudiantes de Psicología y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Utilizando metodologías activas, liderazgo auténtico y tecnologías digitales, se facilitaron procesos colaborativos para resolver casos prácticos relacionados con la personalidad, la motivación y las estrategias tácticas en deporte. La evaluación incluyó cuestionarios, entrevistas y portafolios, evidenciando mejoras significativas en la comunicación, la motivación y las competencias transversales de los participantes. Los resultados indican que este enfoque fomenta un aprendizaje más significativo y colaborativo, que integra saberes técnicos y habilidades sociales, preparando a los futuros profesionales para entornos multidisciplinarios complejos. Se concluye que el aprendizaje interdisciplinar es una estrategia eficaz para la formación integral, promoviendo no solo conocimientos específicos, sino también valores éticos y sociales fundamentales.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje interdisciplinar, innovación educativa, liderazgo auténtico, competencias transversales, educación superior.

ABSTRACT

This paper presents a cross-disciplinary experience in higher education involving students from Psychology and Physical Activity and Sports Sciences. By employing active methodologies, authentic leadership, and digital technologies, the project facilitated collaborative teamwork focused on solving practical cases related to personality, motivation, and tactical decision-making in sport contexts. The assessment included questionnaires, interviews, and portfolio analyses, revealing significant improvements in communication, motivation, and transversal competencies such as creativity, empathy, and critical thinking. The results suggest that the interdisciplinary approach promotes holistic learning by integrating technical knowledge with soft skills, preparing future professionals for complex multidisciplinary environments. Moreover, this model fosters ethical values, responsibility, and social commitment, contributing to educational innovation and enhanced university training. These findings highlight the importance of interdisciplinary collaboration as a key strategy for comprehensive professional development in contemporary higher education.

Keywords: Interdisciplinary learning, educational innovation, authentic leadership, transversal competencies, higher education.

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje interdisciplinar se constituye hoy en un factor crucial para responder a la complejidad creciente que caracteriza tanto al conocimiento científico como a las demandas sociales contemporáneas. La educación superior enfrenta el desafío de formar profesionales capaces de pensar y actuar más allá de límites disciplinarios rígidos, abordando problemas multifacéticos que requieren integración de distintas perspectivas para su solución eficaz (Repko, 2008; Annelin y Boström, 2024). En este sentido, la colaboración entre Psicología y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFyD) ofrece un entorno privilegiado para desarrollar capacidades integrales, atendiendo a aspectos físicos, cognitivos, emocionales y sociales que inciden en el rendimiento deportivo, definido como la eficacia táctica combinada con la cohesión emocional (Díaz-Rodríguez et al., 2024), y bienestar deportivo.

La cuestión que se plantea en esta experiencia educativa es cómo superar las limitaciones que impone la fragmentación del conocimiento y promover un aprendizaje que forme profesionales con competencias transversales, capacidad crítica, creatividad y habilidades para trabajar en equipos multidisciplinares. La necesidad de este enfoque es prioritaria en la formación universitaria, donde la rigidez de los programas y la prevalencia de paradigmas académicos tradicionales dificultan la cooperación efectiva entre áreas con cuerpos de conocimiento complejos y diferenciados (Jacobs y Frickel, 2009; Dickey et al., 2022). Para ello, la implementación de práctica innovadora -entendida como aplicación creativa de conocimientos nuevos en contextos reales, combinando metodologías activas y TIC para resolver problemas deportivos complejos (Díaz-Rodríguez et al., 2024)- que integre metodologías activas, liderazgo auténtico y uso exitoso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se torna fundamental (Trilling y Fadel, 2009; Martín-Herrero, 2024).

Diversas investigaciones avalan la relevancia del aprendizaje interdisciplinar. Estudios bibliométricos recientes indican el aumento significativo de prácticas educativas que fomentan la participación activa, el diálogo crítico y la reflexión profunda, elementos esenciales para el desarrollo de competencias necesarias en contextos profesionales actuales (Cuong et al., 2023; Maral, 2024; Novalia et al., 2025). Oudenampsen et al. (2024) confirman evidencia empírica de mejoras en competencias transversales mediante aprendizaje interdisciplinar en educación superior. Spelt et al. (2009) destacan que estas metodologías activas no solo facilitan la adquisición de conocimientos, sino que promueven la capacidad de resolver problemas complejos y potenciar la creatividad. La integración de liderazgo auténtico en los equipos impulsa la cohesión y la confianza, elementos vitales para un trabajo colaborativo efectivo y transversal (Díaz-Rodríguez y López-Barbeta, 2024; Sánchez-Cabrero et al., 2022).

Particularmente en el campo deportivo, el abordaje interdisciplinar entre Psicología y CAFyD es indispensable para comprender y mejorar el rendimiento, considerando las influencias físicas, emocionales y sociales que lo condicionan (Weinberg y Gould, 2023). La evidencia científica apunta que variables de personalidad y habilidades para la solución de problemas son determinantes en la eficacia táctica y creatividad en el deporte (Weinberg y Gould, 2023). Por tanto, formar profesionales que comprendan esta complejidad mediante experiencias integradoras contribuye significativamente al avance del conocimiento, progreso científico mediante integración disciplinaria generando nuevas evidencias empíricas sobre personalidad y toma de decisiones tácticas en deporte (Díaz-Rodríguez et al., 2026) y a la práctica innovadora (Lane y Kreider, 2025).

Más allá de los beneficios técnicos - mejoras significativas en percepción táctica y soluciones creativas mediante entrenamiento táctico perceptual (Díaz-Rodríguez et al., 2024) - el aprendizaje interdisciplinar contribuye al desarrollo integral del estudiante, favoreciendo no solo aspectos cognitivos, sino también afectivos y éticos. La formación de individuos con un compromiso social responsable y una visión amplia de su profesión es un objetivo fundamental en la educación superior (Drake y Reid, 2020; Lattuca et al., 2017). La combinación de metodologías activas, formación ética y liderazgo compartido genera un entorno interdisciplinar que potencia el crecimiento profesional y personal, preparando a los estudiantes para los retos actuales y futuros (Meadows, 2009; Marín-Marín et al., 2021; Evenddy et al., 2023; Ribeiro-Silva et al., 2022).

Por último, la flexibilización de estructuras formativas y la asunción de la diversidad epistemológica - variedad de enfoques teóricos (cognitivista vs. dinámico-ecológico) en análisis táctico, enriqueciendo comprensión del comportamiento deportivo - y cultural entre disciplinas, son condiciones clave para avanzar hacia colaboraciones interdisciplinarias genuinas y enriquecedoras (Zhou y Amaral, 2025; Arega y Hunde, 2025). Un desarrollo adecuado de la fluidez epistémica - capacidad para navegar paradigmas disciplinarios diversos, integrando psicología y CAFyD en soluciones híbridas (Van Goch, 2023) - en los estudiantes, les permite navegar mejor en contextos académicos y profesionales heterogéneos, fortaleciendo competencias para afrontar desafíos complejos con creatividad y eficacia (Vivas et al., 2023).

En este marco, el presente proyecto tiene como objetivo central implementar el aprendizaje interdisciplinar entre estudiantes de Psicología y CAFyD para potenciar la adquisición de competencias transversales y la integración de conocimientos, mejorando el rendimiento deportivo desde una perspectiva holística -abordaje integral considerando aspectos físicos, cognitivos, emocionales y sociales interconectados (Guerrero y Riera, 2017)-. De manera específica, busca fortalecer la colaboración activa, facilitar el desarrollo de liderazgo auténtico, empatía, creatividad y pensamiento crítico, y evaluar cualitativamente la experiencia formativa para formar profesionales capaces de liderar alianzas interdisciplinares en el ámbito deportivo real, posicionando a la universidad como motor de crecimiento de estas colaboraciones profesionales.

En el presente estudio, los conceptos centrales se operacionalizan de la siguiente manera: la innovación educativa como “implementación de un cambio planeado, fundamentado y deliberado institucionalmente que requiere la participación sinérgica e integral de la comunidad educativa para alcanzar la asimilación y legitimación de nuevos patrones de acción, comportamiento, creencias, valores y expectativas que dirijan los procesos educativos” enfocados a la mejora en la calidad académica (Rodríguez-Rodríguez, 2024).

El aprendizaje interdisciplinar se materializa en equipos mixtos formados por tres estudiantes de Psicología más tres estudiantes de CAFyD por grupo que integran los análisis psicológicos de personalidad mediante el modelo Big Five y teorías de motivación propias de Psicología con las estrategias tácticas de optimización perceptivo-motora propias de CAFyD, evolucionando de una multidisciplinariedad con aportes paralelos separados a una integración recíproca de conocimientos (Repko, 2008; Vivas et al., 2023).

Esta experiencia integra metodologías activas, liderazgo auténtico y TIC para superar la fragmentación del conocimiento a través de cuatro casos prácticos reales, articulando así innovación educativa, aprendizaje interdisciplinar y multidisciplinariedad (Díaz-Rodríguez y López-Barbeta, 2024).

De esta forma, esta experiencia abordó operativamente la fragmentación del conocimiento mediante la formación de equipos mixtos Psicología-CAFyD (3+3 por grupo), donde se asignaron roles disciplinares específicos: análisis Big Five y motivación por Psicología, y estrategias tácticas por CAFyD, que se integraron en cuatro casos prácticos reales para generar planes unificados de intervención deportiva. Las competencias transversales (comunicación, liderazgo auténtico, creatividad, empatía, pensamiento crítico) se promovieron mediante tutorías conjuntas, reflexión grupal en TIC y rúbricas interpares que evaluaron la síntesis de perspectivas disciplinares.

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La experiencia se desarrolló en un contexto académico universitario, en la cual participaron estudiantes de tercer curso de los Grados de Psicología y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFyD) en una institución española de educación superior. La población objeto de estudio estuvo compuesta por un total de 48 alumnos distribuidos en equipos heterogéneos con el propósito de fomentar la complementariedad disciplinar y la interacción activa. Se garantizó la diversidad de perfiles en términos de género, motivación y formación previa, buscando generar un entorno inclusivo y representativo de los desafíos profesionales que estos futuros especialistas enfrentarán. Todos los estudiantes completaron la actividad requerida; la recopilación y análisis de datos evaluativos (cuestionarios, entrevistas, portafolios) fue voluntaria, con consentimiento informado obtenido del 100% de participantes y sin casos de rechazo reportados.

La composición de los grupos respondió a un diseño que integraba inicialmente aportaciones específicas de cada disciplina de manera diferenciada, para evolucionar hacia una colaboración que generaba soluciones conjuntas más completas, siguiendo los principios establecidos por Repko (2008) y Jacobs y Frickel (2009). Los estudiantes de Psicología contribuyeron con el análisis de variables de personalidad mediante el modelo Big Five y la evaluación de la motivación intrínseca, aplicando los hallazgos sobre su influencia en la creatividad táctica del estudio de Díaz-Rodríguez y Pérez Córdoba (2024), mientras que los estudiantes de CAFyD analizaron las estrategias tácticas y los requerimientos físicos del rendimiento deportivo mediante el modelo de mejora para la toma de decisiones propuesto por Díaz-Rodríguez et al. (2024). A partir de estas aportaciones disciplinares específicas, los equipos desarrollaron planes de intervención unificados que combinaban el control emocional mediado por los rasgos de personalidad del modelo Big Five con la optimización técnica de patrones tácticos en baloncesto y otros deportes, gestionando la impulsividad en situaciones de alta presión mediante técnicas psicológicas de autorregulación integradas con ejercicios específicos de entrenamiento. Se formaron ocho equipos con representación equilibrada de ambas disciplinas y una edad media de 21.3 años. Este esquema de trabajo conjunto facilitó el diálogo continuo entre perspectivas y el desarrollo de roles compartidos. Los estudiantes se organizaron en ocho equipos mixtos Psicología–CAFyD, con una composición equilibrada por género y titulación, para favorecer la complementariedad de perfiles y la interacción activa durante todo el taller.

2.2. Instrumentos

Para recoger los datos y evaluar el proceso formativo se emplearon diversos instrumentos de carácter cualitativo y cuantitativo, adaptados de metodologías en psicología del deporte (Díaz-Rodríguez y Pérez Córdoba, 2024; Díaz-Rodríguez et al., 2024). Se utilizó un cuestionario estructurado para captar la percepción de los estudiantes sobre la experiencia interdisciplinar, incluyendo aspectos técnicos, motivacionales y sociales (15 ítems Likert 1-5 sobre integración Big Five con estrategias tácticas; consistencia interna α=0.85 en muestra piloto con estudiantes mixtos Psicología/CAFYD).

Además, se realizaron entrevistas abiertas semiestructuradas con grupos focales (n=8 equipos; preguntas sobre cómo se combinaron aportes de personalidad y tácticas en los casos prácticos) para profundizar en las vivencias y reflexiones de los participantes. La documentación generada por los estudiantes a través de portafolios también constituyó una fuente fundamental, permitiendo analizar la evolución del aprendizaje, los roles asumidos en el equipo y las estrategias implementadas, evaluados con rúbrica específica de cuatro dimensiones (integración ID, viabilidad, originalidad, autorregulación; fiabilidad inter-evaluadores 0.88).

Finalmente, se contó con evaluaciones docentes para valorar el desempeño y la implicación en las actividades propuestas. La combinación de estas fuentes múltiples permitió una evaluación integral de la colaboración disciplinaria.

2.3. Procedimiento

El desarrollo del proyecto formativo se estructuró en cuatro fases principales iniciadas con una sesión introductoria informativa, seguida de la formación interdisciplinar en temáticas esenciales para ambos grupos. Posteriormente, se organizaron sesiones conjuntas, alternando modalidades presenciales y virtuales para facilitar la comunicación y el trabajo colaborativo. El objetivo general del taller/práctica fue potenciar la integración de conocimientos psicológicos (Big Five, motivación) y tácticos (estrategias CAFYD) para diseñar planes unificados de intervención deportiva en cuatro casos prácticos reales: liderazgo, motivación, gestión de impulsividad y cohesión grupal.

Los contenidos del taller siguieron un enfoque multidisciplinar inicial que evolucionó a interdisciplinar: cuatro casos prácticos reales (liderazgo, motivación, gestión de impulsividad, cohesión grupal), donde estudiantes de Psicología aplicaron análisis de personalidad Big Five y motivación (Díaz-Rodríguez y Pérez Córdoba, 2024) y los de CAFyD estrategias tácticas y de percepción (Díaz-Rodríguez et al., 2024). Este taller-práctica obligatoria integrada en las asignaturas de ambos Grados se desarrolló durante 12 semanas con 4 horas semanales en aula (48 horas totales): en las clases teóricas (semanas 1-4) cada curso preparó su contenido por separado; en las clases prácticas conjuntas (semanas 5-11), los 8 equipos mixtos (3 Psicología + 3 CAFyD) trabajaron colaborativamente resolviendo casos, complementado con tutorías personalizadas semanales de 1 hora por equipo en plataforma virtual universitaria (subida actas, asignación roles, feedback profesores, seguimiento progreso); culminando en la semana 12 con presentación de los 32 planes unificados evaluados por rúbrica. Así, los equipos integraron sistemáticamente personalidad y estrategias tácticas en planes completos.

Los equipos abordaron los casos simulando problemáticas reales. Durante cada etapa, los estudiantes contaron con tutorías personalizadas que propiciaron la resolución de dudas y la reflexión crítica. La integración de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) resultó clave para la planificación, intercambio de recursos y evaluación continua, aportando flexibilidad y dinamismo al proceso de aprendizaje. La etapa final consistió en la presentación conjunta de los planes de intervención diseñados, evaluación cualitativa mediante cuestionarios y entrevistas, y la retroalimentación para mejorar futuras implementaciones. La Figura 1 resume la estructura temporal y operativa completa del taller, desde la formación inicial hasta la evaluación triangulada, facilitando su replicabilidad.

El análisis de datos se realizó mediante triangulación metodológica y de fuentes siguiendo a Esquivel-Grados y Reyes-Alvarado (2025), integrando datos cuantitativos de cuestionarios (medias, SD, α = .85) y rúbricas de portafolios (fiabilidad inter-evaluadores = .88), análisis temático de entrevistas focales con los 8 equipos, y evaluaciones docentes (M = 8.2/10). La rúbrica específica de cuatro dimensiones -integración interdisciplinar, viabilidad, originalidad y autorregulación- funcionó como eje integrador para contrastar evidencias entre instrumentos, garantizando la consistencia de los hallazgos cuantitativos y cualitativos.

3. RESULTADOS

Los resultados cuantitativos muestran que todos los 32 planes finales -elaborados por los ocho equipos de estudiantes, cada uno resolviendo cuatro casos prácticos distintos- integraron análisis de personalidad mediante el modelo Big Five con recomendaciones tácticas físicas específicas. Esta integración fue del 100% en la fase final, según evaluación por rúbrica validada (media igual a 4.1, desviación estándar igual a 0.45). Además, en los cuestionarios respondidos por cuarenta y ocho estudiantes (quince ítems en escala Likert de 1 a 5), las competencias transversales evaluadas alcanzaron una media igual a 4.25 (desviación estándar igual a 0.62, alfa de Cronbach igual a 0.85) (véase Tabla 1).

Los resultados cuantitativos muestran que todos los treinta y dos planes finales elaborados por los ocho equipos (cada uno resolvió cuatro casos prácticos) integraron análisis de personalidad Big Five con tácticas físicas específicas, según rúbrica validada (media igual a 4.1, desviación estándar igual a 0.45). En cuestionarios (cuarenta y ocho estudiantes, quince ítems escala Likert de 1 a 5), las competencias transversales alcanzaron media igual a 4.25 (desviación estándar igual a 0.62, alfa de Cronbach igual a 0.85) (véase Tabla 1).

La Tabla 1 resume los resultados cuantitativos clave. Cabe destacar que las evaluaciones docentes, la cual constituyeron la calificación oficial de la actividad (escala 0-10), obtuvieron una media de 8.2 (SD = 0.8), lo que supone un avance respecto a prácticas equivalentes previas en la asignatura.

Los portafolios (n=32) reflejaron calidad en la integración teoría psicológica-física para cuatro casos reales (personalidad, motivación, tácticas), con planes detallados que destacaron complementariedad disciplinas (rúbrica: M=4.10). Esto optimizó formación-rendimiento, confirmado por evaluaciones docentes (M=8.2/10) y entrevistas (n=8; citas clave: "coordinar disciplinas para decisiones creativas").

La evaluación del desempeño académico y la motivación estudiantil indicaron un avance significativo con respecto a experiencias anteriores. Esta mejora fue sustentada en la percepción positiva de los participantes, quienes valoraron la experiencia como enriquecedora y estimulante. La colaboración entre disciplinas propició un aprendizaje más significativo y cooperativo, que trascendió los límites disciplinares tradicionales y permitió generar soluciones integrales y contextualizadas.

Para analizar los aprendizajes y la satisfacción de los estudiantes con el proceso, se aplicaron cuestionarios cualitativos con preguntas abiertas, cuyos resultados permitieron identificar varios temas clave relacionados con la metodología aplicada y la confianza en el trabajo colaborativo. Destaca el papel fundamental de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como facilitadoras esenciales para la gestión del trabajo, la comunicación y el acceso a recursos, lo cual contribuyó a superar las dificultades iniciales. Asimismo, se valoró positivamente la planificación inclusiva que permitió adaptar las intervenciones a las necesidades y características particulares de cada caso (véase Tabla 2).

Además, se reconoció que el trabajo interdisciplinar fortaleció importantes competencias transversales, tales como la comunicación efectiva, la empatía, el liderazgo auténtico y la creatividad, consideradas críticas para el desarrollo profesional y personal. La reflexión colectiva y la documentación sistemática a través de portafolios facilitaron la autoevaluación y la mejora continua, aspectos fundamentales para un aprendizaje experiencial robusto. La coordinación fluida y el liderazgo colaborativo fomentaron un ambiente de respeto y confianza mutua que fortaleció la dinámica grupal (véase Tabla 2).

Este conjunto de hallazgos confirma que el aprendizaje interdisciplinar, sustentado en metodologías activas y liderazgo auténtico, no solo propicia un conocimiento técnico profundo, sino también un desarrollo integral de los estudiantes, cultivando valores éticos, una capacidad crítica refinada y un compromiso social sólido. Estos resultados constituyen un claro indicativo de que la integración de conocimientos y habilidades en contextos educativos diversos puede generar profesionales mejor preparados para enfrentar los retos actuales y futuros en el deporte, la psicología y otros ámbitos, aportando así un valor significativo a la formación universitaria y a la sociedad en general.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados cuantitativos de la Tabla 1 (100% planes integrados, M=4.25 competencias transversales) confirman los objetivos planteados. Estos hallazgos se comparan ahora con la literatura referenciada: la cohesión vía liderazgo auténtico coincide con Díaz-Rodríguez y López-Barbeta (2024), mientras la integración disciplinaria alinea con Spelt et al. (2009) y Jacobs y Frickel (2009). La calidad y profundidad de los productos entregados, junto con la mejora observada en el rendimiento académico y motivacional, reflejan que el aprendizaje interdisciplinar promueve no solo la adquisición de contenidos específicos como patrones de personalidad y estrategias tácticas, sino también el desarrollo de competencias transversales esenciales para la práctica profesional. Competencias tales como una comunicación efectiva, la creatividad aplicada, la empatía y el liderazgo auténtico han sido elementos centrales reconocidos por los propios estudiantes y valorados crecientemente en los ámbitos laboral y social, preparándolos para enfrentar contextos profesionales complejos y dinámicos.

El proceso de liderazgo compartido y auténtico asumido por los estudiantes facilitó la cohesión del grupo y fortaleció el aprendizaje colaborativo. Este liderazgo no se limitó a la organización de tareas, sino que fomentó un ambiente de confianza, escucha activa y respeto mutuo, elementos fundamentales para el éxito del trabajo interdisciplinar. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que destacan cómo el liderazgo auténtico potencia el compromiso, la satisfacción y el rendimiento en equipos multidisciplinares (Díaz-Rodríguez y López-Barbeta, 2024).

Los análisis cualitativos indican que, aunque al inicio las dificultades para coordinar perspectivas diversas fueron evidentes, superarlas fortaleció la confianza en el proceso y favoreció el desarrollo de importantes competencias pedagógicas y profesionales. La capacidad para gestionar la incertidumbre y complejidad mediante la colaboración constituye una forma de aprendizaje profundo y prolongado, en línea con las evidencias aportadas por Spelt et al. (2009) y Jacobs y Frickel (2009).

De manera paralela, la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y de metodologías activas fue fundamental para facilitar la planificación, el acceso a recursos y el seguimiento constante de las actividades. La digitalización impulsó la gestión documental, la comunicación fluida y la evaluación formativa continua, promoviendo el aprendizaje autónomo e interactivo. Además, una planificación cuidadosa e inclusiva que atendió la diversidad cultural, cognitiva y personal de los estudiantes fue decisiva para que todos se sintieran valorados y motivados a contribuir activamente.

Finalmente, esta experiencia constituye un modelo formativo altamente replicable en otros contextos educativos y profesionales. La colaboración exitosa entre disciplinas aparentemente distantes, como Psicología y CAFYD, para desarrollar proyectos prácticos que generan aprendizajes integrales, productos de calidad y soluciones creativas a problemas reales, aporta un significativo valor a la innovación pedagógica en educación superior. Así, fortalece el debate académico actual sobre la universidad contemporánea, donde la interdisciplinariedad, la innovación educativa y el desarrollo de competencias transversales son claves para preparar profesionales capacitados para los retos sociales futuros.

Este enfoque interdisciplinar, apoyado en liderazgo auténtico y metodologías activas, no solo impulsa el conocimiento técnico sino también el desarrollo de habilidades y valores indispensables: creatividad, empatía, ética en el liderazgo, sentido de responsabilidad social y compromiso con la comunidad. La integración de estas disciplinas genera productos de alto impacto social y educativo, y establece bases sólidas para modelos de formación que contribuyen a transformar la educación superior hacia entornos inclusivos, creativos y socialmente responsables (Martín-Herrero y Gárriz Oyarzun, 2025).

Esta experiencia presenta varias limitaciones. La muestra es reducida (n=48 estudiantes de una universidad), lo que limita su generalización; convendría replicarla en otros centros. No se incluyó grupo control ni evaluación pre-post, impidiendo afirmar causalidad estricta. Predomina lo cualitativo sobre análisis estadísticos avanzados, área para futuras mejoras. Finalmente, las 12 semanas podrían ser insuficientes para cambios profundos a largo plazo.

Una limitación adicional de carácter estructural radica en las barreras institucionales para la implementación de experiencias interdisciplinares, ampliamente documentadas en la literatura sobre innovación pedagógica en educación superior (Lattuca et al., 2017; Spelt et al., 2009). Específicamente, se evidencia la resistencia inicial de las instituciones a priorizar dichas iniciativas, la complejidad para obtener el compromiso de coordinadores de grados distintos y la necesidad de reclutar colaboradores interdepartamentales dispuestos a reestructurar temarios y horarios lectivos. Estas restricciones organizativas pueden comprometer la escalabilidad del modelo, sugiriendo la conveniencia de protocolos institucionales previos de negociación y alineación curricular para futuras réplicas.

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