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INCLUSIÓN EDUCATIVA A FAMILIAS CON ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL EN ECUADOR

EDUCATIONAL INCLUSION OF FAMILIES WITH EARLY EDUCATION STUDENTS IN ECUADOR

Loor Molina, Tania Katrina¹; Lara Lara, Fernando²; Nogales Chica, Sandra Janeth³; Loor Molina, Marianela Karina⁴

¹Pontificia Universidad Católica del Ecuador, taniak.loor@gmail.com,
http://orcid.org/0000-0003-2727-4071

²Pontificia Universidad Católica del Ecuador, llf@pucesd.edu.ec,
http://orcid.org/0000-0003-1545-9132

³Pontificia Universidad Católica del Ecuador, nogalessandra@yahoo.es,
http://orcid.org/0000-0002-7084-6218

⁴Pontificia Universidad Católica del Ecuador, marianelaloor@yahoo.com,
http://orcid.org/0000-0002-3117-6071

Recibido: 1/07/2020. Aceptado: 7/04/2021

RESUMEN

El presente trabajo persigue compartir una experiencia educativa con familias de estudiantes de educación inicial, realizada con el objetivo de fomentar la inclusión educativa en una unidad educativa en Santo Domingo (Ecuador). El desconocimiento sobre la educación inclusiva que existe en las familias justifica la promoción de espacios que posibiliten la reflexión sobre la inclusión educativa. Se siguió una metodología de corte cuantitativo, con un diseño cuasi experimental, y con carácter descriptivo. Se aplicó un cuestionario en dos momentos a 25 padres de familia de la institución. Se planificó y se impartió un taller de sensibilización en educación inclusiva. Como conclusiones, se pudo visibilizar la presencia de una cultura asistencial con relación a la diversidad, y el distanciamiento generalizado de la figura del padre de familia en la actividad escolar. Sin embargo, se pudo percibir aspectos positivos en la percepción y comprensión con las políticas y prácticas inclusivas del centro.

PALABRAS CLAVE: Participación de la familia, política educativa, prácticas educativas, principios educativos.

ABSTRACT

This research attemps to share an educational experience with families of initial education students, carried out with the objective of promoting educational inclusion in an educational unit in Santo Domingo (Ecuador). The lack of knowledge about inclusive education that exists in families justifies the promotion of spaces that allow reflection on educational inclusion. A quantitative methodology has been followed, using a quasi-experimental design and having a descriptive character. A questionnaire was applied twice to 25 families whose children were enrolled on the institution. An inclusive education awareness workshop was planned and delivered. As conclusions, it was possible to make visible the presence of a care culture in relation to diversity, and the general distancing of the figure of the father of the family in school activity. However, positive aspects could be perceived on the perception and understanding of the inclusive policies and practices of the center.

Keywords: Educational policy, educational practices, educational principles, family participation.

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad existen normativas legales que aspiran a la consecución de una educación inclusiva como horizonte de derecho universal (Herrán, Ruiz y Lara, 2018); sin embargo, la desconexión existente entre la comunidad educativa supone un constante reto para su cotidianidad. Así por ejemplo el Ministerio de Educación del Ecuador (2013) hace énfasis que “las familias y la sociedad son actores activos de la inclusión escolar y deben convertirse en promotores y defensores de la cultura y políticas inclusivas en las instituciones educativas y demás contextos sociales” (p.8). Sin embargo, lograr que las familias sean conscientes como parte fundamental en la educación y en el contexto educativo es una tarea compleja ya que se debe partir de la concienciación (Lara y Herrán, 2016).

Pionce, Pibaque, Villafuerte y Merino (2018) manifiestan la relevancia de la inclusión de los diferentes agentes educativos cuando defienden “la posibilidad de construcción de una sociedad inclusiva en la que se reconozcan y participen todos los ciudadanos, eliminando todo tipo de exclusiones sociales, económicas y culturales” (p. 156); en este sentido, la inclusión en edades más tempranas de los distintos miembros pertenecientes a la comunidad educativa podrá tener mayor éxito siempre y cuando se inicien estas prácticas inclusivas desde el inicio de la experiencia educativa (Booth y Ainscow, 2015).

La promoción de la cultura educativa en familias con estudiantado de educación inicial es de enorme relevancia para la educación como lo señala la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017), pues reconoce a las familias como parte inicial y esencial en la formación de sus hijos e hijas, así como el efecto positivo que provoca la educación temprana de excelencia en el crecimiento y desarrollo del aprendizaje, creando espacios privilegiados para lograr una transformación en la sociedad.

En este sentido, la escuela inclusiva se concibe como el espacio en el que se visualizan principios de interculturalidad, inclusión o estrategias de participación ciudadana, que la vincula a su territorio como un agente de cambio social, y enfatiza que el centro educativo sea un espacio democrático que incida en la vinculación de las familias en los procesos educativos (Sales, Moliner, Amiama y Lozano, 2018).

En este proceso, la formación de los padres resulta esencial pues permite compartir reflexiones acerca de la cultura escolar que se pretende; de este modo, el significado de la educación inclusiva, las necesarias competencias y desafíos de los profesores, las experiencias existentes en el centro con la diversidad, o la percepción que se tiene sobre la inclusión por parte de las familias son cuestiones necesarias para abordar su vinculación con el centro escolar (Tárraga-Mínguez, Vélez-Calvo, Sanz-Cervera, Pastor-Cerezuela y Fernández-Andrés, 2021).

Para Mateus, Vallejo, Obando, y Fonseca (2017) los distintos valores compartidos por los actores de la comunidad educativa constituyen la cultura inclusiva, y se trasmiten a todas aquellas personas que están en contacto con su contexto.

La participación de las familias en las comunidad escolar es crucial para alcanzar una auténtica educación inclusiva en las escuelas (Lyons, Thompson y Timmons, 2016). Para lograr este camino, se requiere un consenso sobre el significado de la educación inclusiva. Este esfuerzo es clave para aunar los esfuerzos suficientes entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Tárraga-Mínguez, Vélez-Calvo, Sanz-Cervera, Pastor-Cerezuela y Fernández-Andrés (2021) realizan un estudio en Ecuador sobre la percepción de la educación inclusiva en distintas ciudades, con evaluadores externos, directores y familias. Según sus resultados, los padres comprenden la educación inclusiva de distintas maneras a los otros actores. Asimismo, la evaluación que realizan de las unidades educativas se caracteriza por su tendencia a la deseabilidad social, junto con el rol de evaluadores externos.

Por otro lado, la desconexión existente entre los actores de la comunidad educativa y las familias es advertido por Corral, Villafuerte y Bravo (2015) quienes señalan que los padres y madres de familia en Ecuador realizan una fuerte presión sobre el centro educativo con la finalidad de que puedan atender a sus hijos de manera óptima exigiendo resultados.

Ecuador, mantiene unas políticas y normativas que demandan de la educación inclusiva como el método para apreciar la diversidad, y en este sentido se constituye como una cuestión estructural de su discurso educativo, conducente a la sociedad del Buen Vivir (Herrán, Ruiz y Lara, 2018). En otras palabras, la educación inclusiva defiende el reconocimiento de las necesidades de cada persona e igualmente en la misma medida, sus aportaciones (Lara, 2019b).

La experiencia con las familias en el centro pretendió en este sentido seguir el enfoque de la educación inclusiva en la medida que permite la participación de las familias como apoyo fundamental en la planificación y conformación de prácticas inclusivas, y, en consecuencia, como agentes de cambio en la sociedad (Herrán, Ruiz y Lara, 2018; Lara, 2019a; Lara y Jaramillo, 2019).

El objetivo de este trabajo es compartir los resultados de una experiencia que persiguió ser educativa, con familias de estudiantes de educación inicial de una unidad educativa en Santo Domingo situada en la zona urbana. Experiencia enfocada desde la visión de una educación de calidad capaz de responder a las necesidades educativas del contexto, y orientada por el ideal de justicia consistente en la igualdad de oportunidades; en especial por ser considerada la institución como pionera en promover la educación inclusiva en el ámbito local y nacional (Federación Internacional Fe y Alegría, 2014).

2. METODOLOGÍA

2.1. Descripción de la experiencia: hacia una comunidad educativa inclusiva

La experiencia “Hacia una comunidad educativa inclusiva” se estructuró en dos partes, durante dos días distintos en un mismo mes. El primer taller se denominó “Hablemos de educación inclusiva”, y el segundo “Educación inclusiva, educación para todos”. El primer taller, como se puede comprobar en la tabla 1 se estructuró en seis partes: dinámica de presentación, reflexión sobre un video y discusión, realización de actividades en grupos de padres sobre educación inclusiva, enculturación, el papel del centro, la responsabilidad de los padres; dramatizaciones sobre las necesidades y aportes de los estudiantes con necesidades educativas, y evaluación y reflexión final de la experiencia del primer taller. La opción de incluir las dramatizaciones resultó por su finalidad didáctica, junto con las etapas de reflexión, pues son actividades que permiten espacios de libertad, y contribuyen a una mayor posición activa y de liderazgo sobre las problemáticas que se abordan (Montaño -Sánchez, 2019).

Tabla 1. Taller 1 hablemos de educación inclusiva.

Estos espacios de reflexión se guiaron con preguntas abiertas de los profesores que lideraban cada actividad, centradas en las experiencias vividas y sus posibles propuestas para mejorar la institución. Previamente, se les mostraba a los representantes de las familias distintos videos de la escuela, expresiones de sus hijos, y propuestas sobre cómo mejorar la unidad educativa.

En el segundo taller, se planificó en siete partes en la que se proyectaron videos, se discutieron sobre normativas legales y su responsabilidad en su cumplimiento, participaron en juegos de roles y comunicacionales, visionado de videos del modelo educativo de la institución, con una evaluación y reflexión final de la experiencia (ver tabla 2).

Tabla 2. Educación inclusiva, educación para todos.

2.2. Participantes

La unidad educativa en la que se realizó este trabajo presenta una población de madres y padres de familia según los registros legales que asciende a 1.200 personas, con 1.493 estudiantes y 83 docentes. La muestra definida como subgrupo de la población de interés consistió en 25 padres y madres de familia de educación inicial resultante de un muestreo intencional en coordinación con el equipo directivo del centro.

Se les explicó la duración de los talleres y sus objetivos a los participantes, indicando el carácter voluntario de la actividad.

Asistieron madres mayoritariamente (92%), en edades comprendidas entre los 23-36 (80%) y tan solo un 20%, fueron padres en edades de 37 años en adelante. El nivel académico predominante de la población es de bachiller con un 64%. Otro dato relevante es la ausencia de reconocimiento de discapacidad u otra necesidad en los participantes según consignaron en las encuestas que se les compartieron (ver tabla 3).

Tabla 3. Descripción participantes/ sociodemográficas de los participantes

2.3. Enfoque metodológico

El enfoque de la investigación es de corte cuantitativo con un diseño de la investigación cuasi experimental, pues se aplica un cuestionario de preguntas cerradas con escala Likert, a modo de pretest y postest, para comprobar la repercusión de la intervención formativa con los padres de familia de estudiantes de la etapa inicial, en una muestra no seleccionada al azar (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En los diseños cuasi experimentales se usan al menos una variable independiente para de esta manera observar sus efectos en las variables dependientes, pero a diferencia de un experimento puro, en este tipo de diseño “los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento: son grupos intactos (…) la manera como se integraron es independiente o aparte del experimento” (p.151). Por otro lado, se sigue una investigación descriptiva y explicativa en el sentido que aconsejan Sampieri, Fernández y Baptista (2010) cuando hacen referencia a que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Esta investigación está orientada a recolectar, comparar, analizar y describir los datos obtenidos a raíz de la experiencia que se realizó con los padres de familia con estudiantado en educación inicial.

2.4. Instrumento

El instrumento que implementó fue el de Booth y Ainscow (2002) adaptado para el caso ecuatoriano por Tárraga-Mínguez, Vélez-Calvo, Sanz-Cervera, Pastor-Cerezuela y Fernández-Andrés (2021). Este instrumento se ocupa de evaluar tres de las dimensiones más relevantes de la educación inclusiva como son la cultura, las prácticas y las políticas inclusivas en los centros educativos. Para estos autores la política inclusiva se encarga de enfocarse en los procedimientos y el entramado institucional necesario para favorecer la participación de la comunidad educativa. La cultura inclusiva se define por los valores compartidos en esa comunidad de respeto, tolerancia y el cuidado a la cultura, y los procesos de enculturación; y las prácticas inclusivas comprenden las distintas acciones en las que se plasman tanto las políticas como la cultura inclusiva.

El instrumento adaptado de Tárraga-Mínguez, Vélez-Calvo, Sanz-Cervera, Pastor-Cerezuela y Fernández-Andrés (2021) consta de 35 ítems. Para el caso de este trabajo, se seleccionaron 17 ítems según el objetivo de este trabajo. Para cultura inclusiva 7 ítems, políticas inclusivas 4ítems, y prácticas inclusivas 6 ítems.

Tras esta selección, un grupo conformado por 8 personas adaptaron los ítems a las necesidades y lenguaje del contexto. Ese grupo estaba compuesto por 2 padres de familia, 2 directivos de la unidad educativa, 2 profesores universitarios y 2 profesores del centro. Con sus aportaciones, se definió la versión definitiva del cuestionario.

Se adoptó la escala de Likert con 3 posibles opciones de respuesta: de acuerdo, en desacuerdo, no sabe/no contesta (ns/nc).

Los datos se analizaron mediante el programa estadístico SPSS versión 20.

3. RESULTADOS

En este apartado se realiza un diagnóstico y posterior evaluación sobre determinadas dimensiones comentadas ut supra sobre inclusión educativa. La respuestas que se pronunciaron sobre la opción ns/nc se tomaron como incorrectas. Las opciones de acuerdo se tomaron como correctas.

Según la encuesta realizada a las familias en un primer momento con relación a la dimensión cultura inclusiva, manifiestan en un 60% que conocen sobre inclusión educativa; sin embargo, no consiguen identificar en la mayoría de los casos su concepto (84%). Tan solo el 12% lo relaciona con la atención a la diversidad.

Después de los talleres se evidenció una mejoría del 40% en relación con el conocimiento, y a su vez un 72% identifican y comprenden la conceptualización señalada por la UNESCO (2009) (Ver tabla 5).

Respecto a la cultura inclusiva, si bien un 64% dicen conocer sobre cultura inclusiva, solo el 28% identifica una definición sobre cultura inclusiva, y el 84% reconocen la necesidad de que docentes, estudiantes y padres de familia adquieran una cultura inclusiva. Por otra parte, un 60% desconoce acerca de la importancia de la enculturación, frente a un 24% que comparte este proceso definido por Kottak (2000). Tras la intervención según los datos resultantes del post test se puedo apreciar mayor nivel de conciencia en cuanto al conocimiento (36%), en conceptualizaciones (78%), y se amplía la percepción acerca de la necesidad de contar con una cultura inclusiva (16%); asimismo, se aprecia una mejoría en la comprensión sobre enculturación (56%), obteniendo ya una apreciación más amplia en su pertinencia del mismo en un 76% (ver tabla 4).

Tabla 4. Dimensión cultura inclusiva

En cuanto a políticas (ver tabla 5), en un 80% considera que si se deben establecer políticas inclusivas; sin embargo, un 44% muestra la inconformidad en que se lleve a cabo la inclusión educativa en las aulas regulares y tan solo un 56% si está de acuerdo con la política inclusiva del centro. Cuando se les pregunta por la diversidad, los participantes en un 80% señalan sí saben a qué se refiere frente al 20%; sin embargo, solo un 32% identifican en un primer momento el concepto de diversidad, apreciándose posiblemente una concepción mayoritaria parcializada a la necesidad más que a los posibles aportes (Barrero y Rosero, 2018).

Tabla 5. Dimensión Políticas Inclusivas

En la dimensión de prácticas inclusivas los padres manifiestan mayoritariamente (88%) que los docentes deben tener competencias sobre educación inclusiva. Una vez aplicado el plan de formación se percibe un aumento en la aceptación sobre políticas inclusivas (20%), en la aceptación de la inclusión educativa como políticas del centro (44%), en la comprensión del concepto de diversidad (20%), y en la relevancia práctica de su conceptualización (68%); y por último en un 12% se acrecienta la visibilización de la responsabilidad del profesor en la identificación y valorización de la diversidad en su práctica cotidiana

En los resultados obtenidos en la dimensión que hace referencia a la relación de la familia con el ámbito educativo, el 36% manifiesta que sí es necesario que se promueva la participación de la familia en los procesos de inclusión; solo un 32% reconoce que deben convertirse en promotores y defensores de la cultura inclusiva en la institución. Después de los talleres se evidencia un avance en el 56% en la percepción participativa de las familias en los procesos de inclusión liderados por el centro. Del mismo modo, se aprecia un mayor control conceptual en cuanto a conocimientos de la familia y la educación inclusiva (40%); se aumenta la capacidad de identificación de las acciones posibles a realizar por las familias en el centro educativo (52%); con un 64% se consigue profundizar en ideas clave, y se aumenta con un 60% la disposición de participación en talleres. Asimismo se eleva en un 60% la apreciación del valor que supone la experiencia de las familias (Ver tabla 6).

Tabla 6. Dimensión prácticas inclusivas

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tras lo expuesto, los resultados demuestran que la cultura educativa de los padres de familia aún es incipiente en cuanto a inclusión se refiere. Esta circunstancia podría explicar la ausencia de participación de los padres en las actividades del centro escolar. En este sentido, la desafección que se describe podría verse atendida a través de programas de formación como defienden Rello, Puerta y González (2018). Las consecuencias de la relación formación y participación expuesta por Sales, Moliner, Amiama y Lozano (2018) parecen reflejar resultados positivos mediante concreciones de enculturación, una vez realizado el taller respecto a la cultura inclusiva. Queda como una limitación importante, la inclusión de la figura del padre en las actividades escolares para futuras investigaciones, apreciándose aún este desequilibrio relativo a la crianza con un peso preponderante de la figura de la mujer. Otra limitante reconocida por diversos estudios es la posible deseabilidad social de los participantes, y que justifica la prudencia en la interpretación de los resultados obtenidos tras el taller.

Para mayor abundamiento, se infiere la presencia de una visión asistencial del significado que le otorgan los padres de familia a la educación inclusiva, pues en la mayoría de los casos la limitan a la discapacidad. Por otro lado, esta ciega o vaga concepción según de la Herrán y González (2002), parte de la ausencia de reconocimiento de la diversidad, y, en consecuencia, de su capacidad de ser valorada por los agentes educativos (Booth y Ainscow, 2015).

Respecto a las políticas inclusivas, parece reflejarse una cultura asistencial que se puede visibilizar en los resultados obtenidos en la medida que comprenden la diversidad más que una oportunidad como apunta Pionce, Pibaque, Villafuerte (2018), una rémora que dificulta el progreso de sus hijos. Esta disonancia es una nota importante en la ecología de la inclusión educativa del centro, más aún situándose en la misión del centro como aspiración central.

Se percibe una carga de responsabilidad en el docente en la medida que debe poseer las suficientes competencias para afrontar los distintos retos que supone la educación inclusiva. Cuestión que guarda cierta relación con lo expuesto por Santos, Cernada y Lorenzo citado por Requena y Mcmullin (2015), pues parece excluirse la participación responsable de los demás estudiantes, directivos, y padres de familia.

Por otro lado, respecto a las prácticas inclusivas se percibe una escasa cultura de reconocimiento a la experiencia de aquellas familias que han sufrido situaciones de vulnerabilidad en la línea de lo expuesto por Fernández, Véliz-Briones y Ruiz-Cedeño (2016). Esta discriminación inconsciente parece ser reconducida según lo hallado en la evaluación final, en la medida que se facilitar espacios de diálogo con los padres de familia que han vivido estas experiencias.

Crear espacios de participación en el que se involucre a todos los actores de la comunidad educativa se convierte en un reto en la educación en estas importantes etapas, pues con los resultados obtenidos tras el taller de formación, se logró avanzar en una conciencia de corresponsabilidad respecto al proyecto educativo del centro en la línea señalada por Carrillo et al. (2018).

La formación de las familias tras el taller de sensibilización pudo generar espacios de reflexión e interpelación orientados a discutir las exclusiones existentes, coligiéndose en el debate sobre los valores inclusivos en los participantes, niveles de empatía, o la importancia de comprender el compromiso con la cultura inclusiva del centro en consonancia con lo defendido por Pionce, Pibaque, Villafuerte y Merino (2018).

Las actividades formativas encaminadas a favorecer la comprensión y la participación del proyecto educativo del centro en la cuanto a la educación inclusiva parecen arrojar resultados favorecedores en las tres dimensiones.

Para futuros trabajos sería interesante incluir a los profesores como sugieren Tárraga-Mínguez, Vélez-Calvo, Sanz-Cervera, Pastor-Cerezuela y Fernández-Andrés (2021). Asimismo, podría ser relevante prever formaciones en línea para intentar incluir a padres de familia en las experiencias de los siguientes talleres.

Los participantes se mostraron activos e involucrados en las actividades que se propusieron. La presencia de una mayoría de mujeres hizo que los escasos hombres que participaron asumieran un papel más introvertido. En futuras formaciones podrías ser necesario dotarles de un rol de liderazgo más acusado.

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