Soler Campo, S.; Pujol i Subirà, M.ª A. (2021). Género, música y coeducación en contextos educativos. Aula de Encuentro, volumen 23 (1), Experiencias, pp. 262-280.

GÉNERO, MÚSICA Y COEDUCACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

GENDER, MUSIC AND COEDUCATION IN EDUCATIONAL CONTEXTS

Soler Campo, Sandra; Pujol i Subirà, Maria Antònia

Universidad de Barcelona, sandra.soler@ub.edu
https://orcid.org/0000-0002-5560-1415

Universidad de Barcelona, mapujolsubira@ub.edu
https://orcid.org/0000-0003-1530-6945
Recibido: 22/07/2020. Aceptado: 13/02/2021

RESUMEN

La coeducación, entendida como una educación que promueve la igualdad de género sin que exista ningún tipo de discriminación, será primordial a la hora de orientar y ofrecer actividades a los jóvenes que acaben con los estereotipos de todo tipo. En los centros educativos, los integrantes que conforman la comunidad educativa y el sistema educativo en general deberán promover políticas y aprendizajes que eviten la reproducción de tales roles. Para ello, y siguiendo las líneas propuestas por Contreras y Trujillo (2014), es necesario realizar estudios de género que permitan descubrir y cuestionar los estereotipos que de manera implícita y simbólica nos encontramos en los espacios educativos y a partir de los resultados obtenidos proponer posibles soluciones coeducativas que sean extrapolables a la vida cotidiana. La presente comunicación tiene como objetivo ofrecer un estado de la cuestión actualizado sobre la funcionalidad de la música durante la adolescencia y su relación con la identidad de género, así como también mostrar diferentes actividades coeducativas realizadas en el aula con alumnos y alumnas de 3º de la ESO desde la asignatura de música.

PALABRAS CLAVE: Adolescencia, estereotipo, coeducación, género.

ABSTRACT

Coeducation, understood as an education that promotes gender equality without any type of discrimination, will be essential when it comes to orienting and offering young people activities which put an end to any kind of stereotypes. In educational centres, the members that make up the educational community and the educational system in general should promote policies and learning that avoid the reproduction of such roles. To this end, and following the lines proposed by Contreras and Trujillo (2014), it is necessary to carry out gender studies that allow for discovering and questioning the stereotypes that we find implicitly and symbolically in educational spaces and, based on the results obtained, proposing possible coeducational solutions that can be extrapolated to everyday life. The aim of this work is to offer an updated state of the art on the functionality of music during adolescence and its relationship with gender identity, as well as to show different coeducational activities carried out with 3^rd year secondary students in the music class.

Keywords: Adolescence, coeducation, gender, stereotype.

1. INTRODUCCIÓN

El presente artículo quiere mostar la unión de tres elementos que están interrelacionados y presentes en cualquier contexto educativo actual: género, música y coeducación.

Si por un lado el género forma parte del tejido educativo desde los inicios de la enseñanza, en la perspectiva de este artículo se propone observarlo como una diferencia que nos hace individuales, y nos proporciona herramientas para el crecimiento desde la responsabilidad social, tratada tanto a nivel individual como grupal. Así pues, la sociedad no es más que la suma de estas relaciones, siendo la escuela y el instituto (o cualquier institución educativa) un entorno clave el cual proporciona espacios, tiempos y situaciones para su desarrollo.

La música facilita la adquisición de aprendizajes que van desde la vivencia musical hasta aquellos elementos curriculares que son propios de su disciplina. Su caractertística globalizadora permite que sus distintos elementos de acción –cantar, bailar, tocar y escuchar– es decir, las acciones básicas que permiten contactar con la música y vivenciarla, favorezcan la integración entre estas distintas acciones del hacer música. Por otro lado, su facil característica interdisciplinar permite elaborar actividades donde se pueden establecer nexos con otras disciplinas tanto a nivel conceptual, procedimental como actitudinal.

La coeducación no es un concepto nuevo en educación. Si durante muchos años estuvo apartada de las aulas, de profesorado y alumnado, y de las lecciones escolares, su presencia estaba latente en las acciones y pensamientos de los agentes educativos. Tanto si la educación era separada o conjunta por sexos, maestros y maestras, profesores y profesoras, alumnos y alumnas, lidiaban de una manera más o menos consciente con la coeducación.

La coeducación va más alla del simple hecho que alumnos y alumnas estén juntos en una misma aula y así educarlos en igualdad. La coeducación son todo un conjunto de intervenciones educativas cuyo objetivo es que el alumnado pueda adquirir mayores niveles de bienestar eliminando la discriminación entre sexos para que la convivencia en las aulas y entre los ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, sea respetuosa y amplia de visiones.

Los enfoques de las políticas educativas de los últimos años giran en torno al enfoque liberal y al enfoque radical. Su mayor diferencia se basa en cómo cada enfoque trata el concepto de igualdad y diferencia en relación a la coeducación. El enfoque liberal basa la justicia social en la libertad del individuo y en la igualdad en el acceso a los recursos, en contraposición al enfoque radical donde lo más importante en relación a justicia social es la igualdad en los resultados, para lo cual propone remover barreras estructurales. En relación a la igualdad, el enfoque liberal se basa en un modelo construido a partir de patrones masculinos, y a partir de los cuales instaura los patrones femeninos, en cambio el enfoque radical parte de la aceptación de la diferencia de sexos, aceptando y reconociendo la existencia de una cultura femenina. Las propuestas de cambio del modelo educativo según el enfoque liberal son la eliminación de estereotipos de género en ciertos estudios y profesiones, la revisión de los estereotipos de género en los libros de texto, y el uso equilibrado de los recursos educativos –espacio, tiempo y materiales–, en contraposición a las del enfoque radical que propone una educación basada en los valores, ética y experiencia femenina, la educación como empresa política para superar las barreras que limitan las posibilidades del colectivo femenino, y la discriminación positiva de las niñas potenciando sus posibilidades de desarrollo (Bonal, 1997).

La Ley Orgánica de Educación (Gobierno de España, 4 de mayo de 2006), LOE, ofrece diversas referencias en relación a la coeducación explicadas desde el punto de vista de la igualdad entre hombres y mujeres. En el preámbulo, página 17162, destaca que «entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas.»

En el capítulo I, artículo 1, se expone que «el sistema educativo español está configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira» en diversos principios especificando en el punto l) el «desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.»

En el capítulo III, artículo 102, atendiendo al profesorado expone que «los programas de formación permanente deberán […] incluir formación específica en materia de igualdad.»

En el capítulo II, artículo 151, haciendo referencia a la inspección educativa deja claro en el punto e) que una de sus funciones será la de «velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.»

Y para terminar, en la disposición adicional vigesimoquinta página 17200, declara que «con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas serán objeto de atención preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones recogidas en la presente Ley».

Gracias a estas declaraciones se ha incorporado, y se va haciendo lenta pero paulatinamente, el concepto de coeducación en las políticas educativas. De este modo, se presente alcanzar un modelo escolar basado en la igualdad, donde la discriminación, los estereotipos sexistas y las jerarquías motivadas por el género estarán cada vez menos presentes.

En el presente artículo se quiere mostrar desde una perspectiva actual estos tres elementos y sus relaciones. Para ello se realizará un recorrido conceptual interrelacionado por cada uno de los aspectos. El documento finaliza con una propuesta de actividades competenciales para alumnos de la etapa de educación secundaria. Con dichas actividades, los alumnos y las alumnas susceptibles por su edad a estar sometidos a cambios físico-psico-sociales, podrán conectar elementos provenientes de saberes sociales a partir de una disciplina artística.

2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La siguiente aplicación didáctica está pensada para un modelo de escuela coeducativa enmarcada en un currículum competencial. Se utilizará un enfoque metodológico activo-participativo que servirá de apoyo para desarrollar las capacidades cognitivas y afectivas, reforzando las actitudes y la valoración del arte como medio de expresión de sentimientos en los estudiantes. Los métodos de enseñanza estratégicas serán: heurístico, explorativo, analítico y participativo. El modelo didáctico incluirá acompañamiento, orientación, asimilación, ejecución, sistematización y evaluación de los nuevos contenidos. Se partirá del reconocimiento de los saberes previos del alumnado, para su toma de conciencia, confrontándolos con los nuevos conocimientos, creando un ambiente en la formación de nuevos conocimientos mediante el descarte y aplicación de estos en el hacer música. Los alumnos observarán, leerán, investigarán, realizarán, vivenciarán e interpretarán de manera individual y grupal sus interpretaciones siempre dando prioridad a su creatividad de poder expresarse a través de la música.

Los principios metodológicos que se tendrán en cuenta al hacer la programación son:

•Actividad: Las cosas como mejor se aprenden es haciéndolas y participando, para ello es necesario poner en marcha una serie de variables corporales, intelectuales, expresivo-comunicativas, etc.

•Creatividad: La creatividad desarrolla el pensamiento divergente y para ello se propondrán actividades que estimulen la abertura a visiones diferentes como la lectura de textos específicos, la busqueda de respuestas, improvisaciones musicales instrumentales,…

•Socialización: Se conseguirá mediante un contacto con la realidad cultural y con las manifestaciones artísticas y musicales. Con todo lo que pueda tener relación con la presencia social de la música. Se basará en el trabajo en equipo como la participción en corales, asistencia a conciertos, hacer trabajos creativos en grupo,…

•Interdisciplinariedad: En todo momento se debe tener en cuenta la posibilidad de aprovechar los puntos de contacto con el currículo de otras áreas y con los contenidos transversales.

•Globalización: La música es un todo. Los bloques de contenidos tienen una conexión interna muy grande y trabajando unos contenidos se está incidiendo en otros. Al realizar la programación se partirá de unos centros de interés para buscar la actividad a través de la ejecución vocal, instrumental o el movimiento.

•Competencia: Las actividades están diseñadas desde la perspectiva del desarrollo de las competencias básicas y su plasmación en las competencias propias de cada área. Para ello las actividades cooperativas y colaborativas serán la base para la elaboración, por parte de la profesora o el profesor, de la propuesta secuenciada de las actividades.

•Aprender aprendiendo: La evaluación es un proceso reflexivo para detectar qué sabemos y cómo sabemos hacerlo y actuar. Las actividades de evaluación formadora adquieren un especial interés en el currículum competencial pues las alumnas y los alumnos son los propios agentes reguladores de su aprendizaje (Sanmartí, 2010; Zaragozà, 2009; Zabala y Arnau, 2007).

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Las diferentes propuesta coeducativas que se explicarán a continuación se han realizado en un centro de educación secundaria concertado de la ciudad de Barcelona. Los participantes han sido 99 alumnos y alumnas de 3º de la ESO, distribuídos en 3 aulas de 33 participantes en cada una.

Estas tienen como objetivo:

–Incluir la vida y obra de mujeres músico de diferentes periodos históricos.

–Deconstruir estereotipos de género

–Fomentar un espíritu crítico en el alumnado

–Realizar actividades musicales de manera coeducativa

Todas las propuestas se inician con una actividad conjunta de compartir objetivos y detectar los conocimientos previos de las alumnas y los alumnos en relación al tema.

3. RESULTADOS

PROPUESTA COEDUCATIVA 1

La música impresionista francesa del siglo XIX. Se propone descubrir la obra musical impresionista Un Matin de Printemps de la compositora y pedagoga Lili Boulanger.

Actividades

1.Escucha, sin mirar el vídeo, por grupos o individualmente de la obra Un Matin de Printemps de la compositora francesa Lili Boulanger, en las tres versiones siguientes: orquesta, duo de violín y piano, duo de flauta travesera y piano.
El/la docente ofrece a las alumnas y a los alumnos el registro en audio de las tres versiones, no el visual.

2.Por grupos de trabajo los alumnos y alumnas llegan a un consenso en relación a las siguientes preguntas después de las escuchas.

–¿La autora o el autor de la obra es un hombre o una mujer?

–¿Las intérpretes o los intérpretes de cada versión son hombres o mujeres?

3.Las respuestas se exponen según las siguientes propuestas:

–Se escucha una de las versiones y las alumnas y los alumnos se mueven con la música colocados según sus respuestas en dos grandes círculos, uno hace referencia a hombre y el otro a mujer.

–Se escucha otra versión y las alumnas y los alumnos se mueven al son de la música llevando un pañuelo rosa o azul según crean que es el sexo, hombre o mujer, del compositor o compositora y de los y las intérpretes. Se puede realizar en grupos donde los miembros se han distribuido los distintos roles de intérpete o compositor.

–Se escucha otra versión y las alumnas y los alumnos se mueven llevando en su frente una pegatina con el nombre hombre o mujer según crean que sea hombre o mujer el compositor o el intérprete.

–Se escucha la música y por grupos realizan una plasmación plástica con colores según crean que es el sexo, del compositor/a o de los/las intérpretes.

4.Después de las expresiones de movimiento según sus percepciones audio- sensitivas, se establece un debate donde las alumnas y los alumnos exponen que elementos les han llevado a su decisión, en relación al sexo del compositor o compositora y de los y las intérpretes.

5.Se desvela la identidad con relación al sexo de la compositora y de los intérpretes realizando otra escucha de los tres audios visionando los vídeos.

6.Los alumnos visionan la partitura, Imagen 1, y escogen elementos de la partitura ya sea por conocimineto o por curiosidad.

7.Cada grupo realiza una improvisación musical a partir de los elementos escritos escogidos.

8.Se exponen las improvisaciones y se graban para su posterior evaluación de los elementos relacionados con: la sincronia en tocar en grupo, la utilización de elementos y recursos musicales distintos durante la improvisación y la distribución y colocación postural al tocar, tanto grupal como individual.

9.Los alumnos realizan sus respectivas auto y coevaluaciones, valorando los ítems expuestos en la actividad 8 según la categoría de novel, aprendiz y experto, visionando los vídeos de sus improvisaciones.

PROPUESTA COEDUCATIVA 2

Las sufragistas.

Esta propuesta presenta una acción interdisciplinar desde la música, con forma de proyecto donde el producto final sea la creación e interpretación de una canción reivindicativa de un tema de interés para las alumnas y las alumnos, a partir de la música Himno de batalla de las sufragistas compuesto por Dame Ethel Smyth (1858-1944). La acción interdisciplinar abarcará la lengua inglesa, la historia socio-cultural, las matemáticas y la plástica.

Actividades

1.A partir del visionado de varios videos seleccionados previamente por el/la docente, las alumnas y los alumnos investigarán, durante dos sesiones como minimo, en relación a: el contenido de la letra de la canción, los factores histórico sociales que explica la canción, el cálculo del % de hombres y mujeres que salen en los vídeos según los instrumentos que tocan y la dirección de los grupos instrumentales y/o vocales, y la elaboración de un collage a partir de la obra de Smith.

2.Exposición por grupos de los elementos encontrados y del collage tal y como se observa en la imagen 2. Entrega de un portafolios reflexivo, elaborado por grupos, de todo lo encontrado. Exposición de los collage en la entrada de la escuela con un aparato reproductor de CD’s para quien quiera escuchar al mismo tiempo las distintas versiones de la obra musical, generadora del collage.

3.Por grupos buscarán un tema que crean necesario reivindicar, y elaborarán y ensayarán la interpretación de la canción, así como una base de orientación donde se explicará el procedimento que se ha seguido para la composición de la canción.

4.Exposición en directo de la creación, previa explicación del por qué decidieron esta reivindicación, el proceso de elaboración y la partitura musical. Por grupos valorarán estos cuatro elementos en una diana de evaluación, dianas que se colgarán en la clase para su decoración. Al terminar la exposición de máximo 10’ cada grupo entregará su base de orientación.

Dado el carácter de proyecto, cada actividad propuesta puede durar más de 2 sesiones. Por lo tanto es preciso respetar el ritmo del alumnado, decidiendo conjuntamente en el primer día del proyecto –o sea cuando se comparten los objetivos y se detectan los conocimientos previos– un máximo y un mínimo de sesiones a realizar en cada actividad.

PROPUESTA COEDUCATIVA 3

Música electroacústica

La propuesta pretende que las alumnas y los alumnos experimenten y crean una composición instrumental desde el propio sonido y su manipluación, a partir de la obra Intermezzo 23F, para cinta electroacústica, sonido de campo y viola, de Mercè Capdevila.

La acción de aprendizaje quiere desarrollar el conocimento interdisciplinar a partir de la competencia transversal digital en un entorno gamificado.

1.Toda la clase en gran grupo realiza una escucha de la obra propuesta. Véase imágenes 3 y 4.

2.Los alumnos, en grupos de seis, elaboran una batería de doce preguntas en un entorno de juego –Kahoot, Socrative u otro propuesto por los mismos alumnas y alumnos–. Las doce preguntas se distribuyen según tres temáticas: cuatro relacionadas con música (género musical electroacústica), cuatro con conocimiento del medio natural (las ondas sonoras y la física) y cuatro con conocimiento del medio social (23-F, golpe de estado). El grupo de seis organiza sus roles según la metodología para el desarrollo del pensamiento creativo y las decisiones de grup en «Seis sombreros para pensar».

3.Toda la clase juega al juego escogido. Gana el equipo que ha contestado correctamente más preguntas y le han respuesto negativamente más preguntas.

4.En parejas, las alumnas y los alumnos manipulan dos programas musicales de descarga libre, uno relacionado con la edición y grabación de audio, Audacity, y otro con la generación de ondas sonoras (cualquier oscilador).

5.Las alumnas y los alumnos organizados en grupos de tres tienen que elaborar una composición musical que tenga las siguientes características:

a)Estructura de rondó ABACADAEA

b)El tema A, que se repite tiene que ser sonido blanco creado por las y los estudiantes.

c)Dicho tema A puede ser repetido en el inicio y el final pero sin variaciones.

d)Se puede introducir, en los interludios que son las restantes A, pequeñas variaciones del tema A a nivel de duración e intensidad.

e)El material de los temas B, C, D, y E tiene que provenir de la obra Intermezzo 23F, para cinta electroacústica, sonido de campo y viola, de Mercè Capdevila.

f)Cada parte (B,C,D,E) tiene que demostrar de una manera auditivamente reconocible una cualidad del sonido: altura, intensidad, timbre y duración.

g)En dichas partes intermedias (B,C,D,E) se tiene que detectar que una está formada por un elemento que se repite dos veces, otra por un elemento que se repite tres veces y en las otras dos el elemento compositivo no se repite. La organización de dichas partes con sus elementos internos de repetición formaran parte de la cretividad del grupo.

6.La puesta en común de las obras creadas se realizará de la siguiente forma: los alumnos que exponen señalan mientras suena su música, la estructura con letras, y las características que se han pedido, que estarán anotadas debajo de cada letra. Los grupos que no expongan coevaluan, consensuando cada grupo su valoración final anotándola en una tabla de evaluación donde los ítems serán los expuestos en el apartado 5.

7.Una vez realizada las exposiciones y valoraciones, cada grupo hace una plasmación plástica de la obra Intermezzo 23F, para cinta electroacústica, sonido de campo y viola, de Mercè Capdevila.

PROPUESTA COEDUCATIVA 4

Las mujeres hacen música

La última actividad propone una investigación basada en datos y hechos históricos y en la vida presente, en relación a “las mujeres hacen música” tal y como se observa en las imágenes 5 y 6.

1.Las alumnas y los alumnos organizados por grupos, o individualmente si puede resultar más fácil, buscan la biografía de mujeres músicos (compositoras, directoras de orquesta, pedagogas, intérpretes…) a través de internet.

2.Las alumnas y los alumnos organizados por grupos, o individualmente si puede resultar más fácil, buscan la biografía de mujeres músicos (compositoras, directoras de orquesta, pedagogas, intérpretes…) en su entorno real y próximo (del pueblo, del barrio, de la ciudad…).

3.Se realizan las exposiciones mediante Power Point, Prezzi, o con juegos interactivos.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir de propuestas competenciales se ha realizado un aprendizaje significativo y funcional relacionado con la coeducación, teniendo como enfoque global las mujeres que hacen música.

Las alumnas y los alumnos, además de tomar consciencia del sesgo que hay en la profesión de músico a nivel de género, han desarrollado habilidades comunicativas, al buscar y compartir información, y trabajar en grupo, con la consecuente adquisición de conceptos de distintas disciplinas. Al mismo tiempo han contactado con sus emociones y sentimientos desarrollando hábitos y actitudes necesarias para su desarrollo personal y social.

La utilización de estrategias didácticas como la gamificación ha dado un toque desenfadado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo inter e intrapersonal. El trabajo por proyectos y las activiades de evaluación formativa y formadora han ofrecido a las alumnas y a los alumnos el contactar con la interrelación interdisciplinar y el aprendizaje continuo del aprender a aprender, factores que se encuentran presentes siempre a lo largo de la vida.

Por último, la música y su expresión artística han sido el colofón final al facilitar el contacto con la estética, con la belleza, en una palabra: con el arte… Siempre desde la óptica del disfrute haciendo música juntos.

5. REFERENCIAS

Bonal, X. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención. Editorial Graó.

Contreras, P, y Trujillo, C. (2014). Coeducación para la equidad. A propósito del corpus curricular de la educación chilena. Análisis desde una perspectiva de género. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia Núm. 9, pp. 29-49. Universidad de León. https://doi.org/10.18002/cg.v0i9.1042

Generalitat de Catalunya. (28 de agosto de 2015). Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Diari oficial de la Generalitat de Catalunya, n. 6945, 1-305.

Gobierno de España. (4 de mayo de 2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, n. 106, 17158-17207.

Sanmatí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Barcelona: Generalitat de Catalunya - Departament d’Educació.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Editorial Graó.

Zaragozà, J. L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria: competencias docentes y aprendizajes. Editorial Graó.