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HACIA UN PATIO DE RECREO COEDUCATIVO: VALORACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

TOWARDS A COEDUCATIONAL PLAYGROUND: ASSESSMENT OF AN EDUCATIONAL INNOVATION EXPERIENCE

Zapatero-Ayuso, Jorge-Agustín¹; Blández Ángel, Julia²; Ramírez Rico, Elena³; Navajas Seco, Rosaura⁴

¹Universidad Complutense de Madrid, jzapater@ucm.es,
https://orcid.org/0000-0002-5473-8225

²Universidad Complutense de Madrid, jblandez@edu.ucm.es,
https://orcid.org/0000-0001-5623-1586

³Universidad Complutense de Madrid, eramirez@edu.ucm.es,
https://orcid.org/0000-0003-4585-1645

⁴Universidad Complutense de Madrid, rnavajas@edu.ucm.es
Recibido: 09/07/2020. Aceptado: 19/03/2021

RESUMEN

En el patio de recreo continúan transmitiéndose estereotipos y las oportunidades de acceso al ocio se ven condicionadas por razón de género. Los objetivos de este trabajo fueron difundir una experiencia educativa de transformación de un patio y valorar la satisfacción del alumnado y sus familias con el cambio del patio. Para esto, se aplicó una encuesta diseñada ad hoc que incluyó cuestiones abiertas y cerradas a 145 escolares y sus familias. Se recogió también una pregunta cerrada a 66 escolares sobre el gusto por el patio antes y después de la intervención. Los resultados mostraron una alta satisfacción con la transformación del patio y un incremento significativo del gusto por este. Las familias enumeraron múltiples beneficios derivados del cambio, como la mayor variedad lúdica o la mejor organización del patio. Estos resultados justifican el desarrollo del proyecto en su contexto, pudiendo ser una referencia para otras intervenciones.

Palabras clave: estereotipos de género, innovación educativa, educación informal, actividad física.

ABSTRACT

On the playground, gender stereotypes are still transmitted and the opportunities to access leisure are conditioned by gender. The objectives of this work were to show an educational experience regarding a transformation of a playground and to assess the extent to which the students and their families were satisfied with such transformation. 145 children and their families answered an ad hoc questionnaire with open and close questions. Also 66 students were asked about their opinion of the playground before and after the intervention. The results show a high degree of satisfaction with the playground transformation and that the students like it significantly more after the change. The families reported multiple benefits, such as a greater variety of games or a better organization of the playground. These results justify the implementation of the project within its context, and that it can be a reference for other interventions.

Keywords: gender bias, educational innovation, informal education, physical activity.

1. INTRODUCCIÓN

El alumnado pasa tanto tiempo en el patio de recreo como cursando algunas asignaturas (González et al., 2016). Sin embargo, este espacio de aprendizaje informal o no estructurado puede parecer un momento poco atendido en la jornada lectiva (Wenetz et al., 2013), pues a menudo se considera un momento de juego libre, donde el alumnado experimenta otras actividades de forma autónoma (Alonso-Sanz, 2017).

Por el contrario, no podemos obviar que el patio es un momento y espacio muy rico en interacciones, que hace que emerjan múltiples emociones como la vergüenza, la humillación, el miedo, la frustración o la alegría (Boyle et al., 2003). El patio es un espacio del más puro juego, el libre, el espontáneo, el intrínseco y el incierto, con una alta significatividad e influencia en el desarrollo físico, cognitivo y social para el alumnado (Ridgers et al., 2011).

Desde un punto de vista socioconstructivista, el alumnado, entre otros agentes, construye género en el patio de recreo a través de: sus interacciones (Luis et al., 2020), el uso que realiza del espacio (Alonso-Sanz, 2017; Saldaña, 2018), o los juegos que desarrolla (Boyle et al., 2003). Este hecho hace que los estereotipos de género se transmitan durante el recreo, ocasionando algunas consecuencias discriminatorias hacia las chicas y algunas minorías de chicos. En esta línea, algunos estudios evidenciaron el dominio masculino de los espacios centrales del patio, bajo el pretexto de la práctica de actividades deportivas competitivas, y el desplazamiento de grupos de chicas y algunos chicos a espacios reducidos y masificados en la periferia (Boyle et al., 2003; García et al., 2008). Para estos colectivos, se desencadenan algunas consecuencias negativas derivadas de esta situación en el recreo como: la aparición de comportamientos más pasivos y el logro de menores niveles de actividad física (Dudley et al., 2018; Martínez et al., 2015), la reducción de las posibilidades de acceso al ocio por un espacio limitado, y la aparición de conflictos y violencia por el uso y ocupación del espacio (Boyle et al., 2003; García et al., 2008).

El patio de recreo otorga al alumnado la posibilidad de elegir en libertad y guiar el desarrollo de sus habilidades sociales en un entorno menos dirigido por el adulto (Boyle et al., 2003). La escuela, como lugar de aprendizaje, puede transformar estos estereotipos, contribuir a la construcción de relaciones justas y proporcionar igualdad de oportunidades de género para el ocio y la actividad física en el patio (Luis et al., 2020). Esta es la motivación que impulsa este trabajo, en el cual se describe una experiencia educativa de transformación de un patio escolar para lograr que sea un espacio coeducativo, valorando la satisfacción con el cambio. Con ello, pretende servir como referente para futuros estudios e intervenciones en patios escolares, así como busca enriquecer un campo de conocimiento en el que los estudios derivados de intervenciones (Ridgers et al., 2007; Siahpush et al., 2012) son más reducidos que los que describen el estado de la cuestión (algunos ya citados en esta introducción).

2. OBJETIVOS DE ESTUDIO

La investigación se circunscribe a un Proyecto Innova-Docencia desarrollado con una metodología de aprendizaje y servicio, el cual consistió en transformar el patio de un colegio para garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al ocio y la actividad física de alumnas y alumnos. En relación con esto, los objetivos de esta investigación fueron:

a) Difundir la experiencia educativa de transformación del patio justificando científicamente su desarrollo.

b) Valorar la satisfacción y los beneficios percibidos por los escolares y sus familias en el nuevo patio, así como profundizar sobre si esa satisfacción de los escolares puede estar condicionada por su género o nivel educativo.

3. MÉTODO

Para explorar los objetivos de estudio se utilizó una metodología cuantitativa mediante la aplicación de una encuesta tras la intervención en el patio y una cuestión cerrada antes y después de la transformación del mismo.

3.1. Contexto y participantes

El aprendizaje y servicio se desarrolló en una realidad dual y conexionada: la universidad y la escuela. La iniciativa crece en un Proyecto Innova-Docencia de la Universidad Complutense de Madrid. En él se involucra a alumnado del Grado en Maestro en Educación Primaria y Doble Grado en Educación Infantil y Primaria de la Facultad de Educación. En la dimensión de aprendizaje de este tipo de metodología, se buscó conseguir la transferencia de la teoría ofrecida al futuro profesorado, vinculada a la igualdad de oportunidades de ocio en el patio de recreo, a la práctica en un colegio en concreto (Feixas et al., 2013). En la dimensión del servicio, el alumnado realizó una intervención para contribuir a la igualdad de género en el ocio del patio de un centro educativo: CEIP Seseña y Benavente. Este colegio público se ubica en el municipio de Getafe (Comunidad de Madrid). Es un centro con una longeva tradición, desde 1978. Su patio, con una construcción tradicional (Saldaña, 2018), denotaba la presencia de estereotipos de género en las relaciones entre el alumnado. Estos salían al recreo para jugar libremente y solo tenían regulación para el juego en las pistas polideportivas, donde disponían de balones y poseían un horario para el uso de estas en función del nivel educativo. El equipo directivo manifestó la intención y necesidad de cambiar las rutinas del patio. En este contexto se puso en marcha la transformación del patio con la participación coordinada de varios agentes: personal docente e investigador (miembros del proyecto de innovación) y alumnado de la Universidad Complutense de Madrid, profesorado, escolares y familias del CEIP Seseña y Benavente y operarios del Ayuntamiento de Getafe. De estos agentes y para analizar el segundo objetivo de este estudio, completaron la encuesta 145 escolares (M=9.3 años, DT=1.74) y sus familias y respondieron a una pregunta cerrada 66 alumnas y alumnos (M=9.06 años, DT=2.05) antes y después de la transformación del patio. Las características de los participantes se describen en la Tabla 1.

3.2. Instrumentos

Para valorar la satisfacción del alumnado y las familias se aplicó una encuesta diseñada ad hoc, así como se recogió una pregunta cerrada con una escala tipo Likert de 3 puntos al alumnado antes y después de la intervención. La encuesta se compuso por preguntas cerradas y abiertas. Para atender a los objetivos específicos del estudio, se dirigió una pregunta cerrada a los escolares (Comparado con mi anterior patio, este patio me gusta…) con una escala de clasificación cualitativa tipo Likert de 1 (mucho menos) a 5 (mucho más). Además, se formuló una pregunta abierta dirigida a las familias (¿Qué opinión tiene sobre el proyecto del patio y los cambios que se han realizado?). Por último, en esta encuesta se incorporó también la pregunta ¿Cuánto te gusta el patio de tu colegio? graduada con la escala cualitativa tipo Likert de 1(muy poco) a 3 (mucho). Antes de la transformación del patio, esta escala fue administrada al alumnado en papel.

Tabla 1. Características del alumnado participante en la encuesta y la escala antes y después de la intervención

3.3. Procedimiento

Antes del desarrollo del proyecto se obtuvo la autorización del centro educativo y el consentimiento informado de las familias. Previamente a la intervención, la pregunta con la escala Likert de 3 puntos fue administrada por las y los tutores entregándola en papel en las aulas del centro educativo (noviembre a diciembre de 2019). Después de la intervención, la encuesta fue desarrollada en Google Forms y se envió a las y los tutores del alumnado, quienes las distribuyeron mediante correo electrónico a aquellas familias cuyo consentimiento fue recogido al inicio de la investigación. La encuesta se aplicó tres meses después de la finalización de los cambios, cuando el alumnado llevaba varios meses utilizando el nuevo patio (abril de 2020).

3.4. Análisis de datos

El tratamiento de los datos cuantitativos se realizó con SPSS v.25. En las preguntas cerradas con escalas tipo Likert se desarrollaron análisis descriptivos (medias, desviaciones típicas, frecuencias y porcentajes). Para valorar la escala numérica tipo Likert de 3 puntos, aplicada antes y después de la intervención (factor intraparticipante), se realizó la prueba paramétrica de T para muestras dependientes. Para analizar las diferencias en función del género (factor interparticipante de dos niveles) en ambas medidas, la escala Likert de 3 puntos y la de 5 puntos, se aplicó la prueba T para muestras independientes. Para analizar las diferencias en relación con el nivel educativo (factor interparticipante de más de dos niveles) se aplicó la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis, dado que no se cumplieron los supuestos básicos de normalidad y homogeneidad de varianzas (Prueba de Levene). Se realizaron análisis no paramétricos post hoc para realizar la comparación entre parejas y analizar las diferencias entre el gusto por el patio y el nivel educativo. Los datos cualitativos fueron analizados con Atlas.ti v.8, procediendo con un análisis inductivo sobre las respuestas proporcionadas por las familias. Se utilizaron las herramientas de Atlas.ti para obtener las frecuencias de citas, el índice de co-ocurrencia y organizar los códigos en forma de redes.

4. RESULTADOS

A continuación, se exponen los resultados organizados en torno a los dos objetivos de estudio.

4.1. Difusión de la experiencia de transformación del patio

El proyecto fue desarrollado en varias fases hasta alcanzar el producto final y dar forma al servicio: un patio con más oportunidades para el ocio y la práctica físico-deportiva en igualdad de oportunidades de género.

4.1.1. Descripción del proyecto y sus fases

El proyecto fue desarrollado en cinco fases: (1) diseño y planificación, (2) sensibilización y formación, (3) diseño de la intervención, (4) intervención propiamente dicha, y (5) continuidad y evaluación (Figura 1).

En la primera fase, de diseño y planificación, surgió la iniciativa en el seno del Grupo de Investigación 940096-Estudios de Género en la Actividad Física y el Deporte. Se solicitó el Proyecto Innova-Docencia al Vicerrectorado de Calidad de la Universidad Complutense de Madrid en la convocatoria 2019/2020. Este proyecto fue concedido y se planificaron las acciones necesarias para llevarlo a la práctica.

En la segunda fase, de sensibilización y formación, una vez concedido el proyecto de innovación, se desarrollaron varias jornadas de sensibilización y formación con las desigualdades de género en el patio escolar y en el marco de la actividad física y el deporte en dos contextos: universidad y escuela. Por un lado, en la universidad se formó al alumnado de dos asignaturas de dos titulaciones: Educación Física de Base del Grado en Maestro en Educación Primaria y Desarrollo Psicomotor del Doble Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria. Esta intervención constituyó el eje del aprendizaje y servicio. En una primera jornada, organizada en el marco de las asignaturas y a cargo del profesorado de estas, se formó al alumnado en las desigualdades de género en la actividad físico-deportiva y en el patio de recreo, así como se proporcionaron posibles estrategias para generar patios más coeducativos en Primaria. Además, se organizaron unas jornadas de formación en aprendizaje y servicio para los estudiantes de dichas asignaturas, las cuales fueron desarrolladas por un experto universitario y un equipo directivo de un colegio de Educación Primaria. El objetivo fue sensibilizar e incrementar el conocimiento del alumnado sobre la metodología de aprendizaje y servicio. Por otro lado, en el colegio, uno de los miembros del Grupo de Investigación y maestro en el centro educativo (JAZA), realizó una ponencia para el Claustro con la finalidad de sensibilizarlo y formarlo en estrategias coeducativas en el patio de recreo.

En la tercera fase, de diseño de la intervención, se recogió la opinión del alumnado del centro escolar sobre su patio de recreo, los cuales grabaron vídeos narrando su vida en el patio para que el alumnado universitario conociese su problemática. Este hecho permitió ajustar más las propuestas para el contexto en el que se prestaría el servicio. Basados en dicha información y con la formación proporcionada en la fase anterior, el Claustro y los estudiantes universitarios realizaron propuestas para cambiar el patio. Las propuestas de los universitarios las diseñaron en grupos y fueron evaluadas en sus asignaturas, valorando de este modo su aprendizaje. Todas ellas fueron coordinadas y ubicadas en el patio atendiendo al conocimiento de las rutinas del propio patio, la información proporcionada por los escolares y los estudios previos sobre el problema. Durante esta fase se buscaron los recursos y se informó a la Asociación de Madres y Padres de Alumnos del centro educativo, que también colaboró activamente en la difusión del proyecto y la búsqueda de recursos.

En la cuarta fase, de intervención propiamente dicha y continuación, el centro educativo fue sufriendo diversas transformaciones de acuerdo a lo planificado. Se realizaron dos jornadas para cambiar el patio (en diciembre de 2019 y enero de 2020). En ellas, el alumnado universitario acudió con sus respectivos grupos para implementar las propuestas, que fueron evaluadas previamente en las asignaturas, lo cual constituyó su servicio a la igualdad de género en el patio escolar. Estas jornadas fueron complementadas con trabajos en días posteriores hasta alcanzar el producto final.

En la quinta fase, de continuidad y evaluación, el alumnado comenzó a vivir en su nuevo patio y adaptarse a las nuevas rutinas. En este momento se sensibilizó a los escolares con las situaciones de desigualdad que se producen en los patios. Para ello, los tutores destinaron una sesión de la asignatura de Convivencia a recorrer el patio y analizaron la problemática de desigualdad de género que existía, al mismo tiempo que se justificaron y explicaron las nuevas normas del patio con los escolares. En esta fase los cambios y el proyecto fueron valorados por todos los agentes: alumnado del colegio, familias, claustro del CEIP Seseña y Benavente de Getafe y estudiantes de la Facultad de Educación.

4.1.2. Descripción del nuevo patio

El patio fue dividido en tres zonas diferenciadas mediante colores (blanco, amarillo y azul) pintados sobre elementos del patio como el suelo, las vallas o las farolas. Las zonas diferenciadas fueron:

1.La zona blanca o de descanso. En esta zona techada se ubicaron cuatro rincones para disfrutar de un ocio pasivo sin invasiones: rincón de los juegos de mesa, rincón del pintor, chilling zone y rincón expresivo (Figura 2). En este rincón se recogió una exposición reivindicando el papel de ambos géneros en algunas actividades físico-deportivas tradicionalmente estereotipadas.

2.La zona azul o deportiva. En la zona azul se redistribuyeron las pistas polideportivas del centro educativo y se incluyeron actividades menos estereotipadas como la escalada (Figura 3) u otros deportes mixtos como colpbol o datchball. Esta oferta se complementó con algún deporte tradicional como el baloncesto y otro espacio para elegir con libertad el deporte al que jugar. Asimismo, se remodeló una caseta ofreciendo juegos alternativos en sus paredes y un mural que reivindicaba la igualdad de género (Figura 4).

3.La zona amarilla o de ocio alternativo. Se incluyeron actividades físicas lúdicas no deportivas variadas: dibujos en suelo (Figura 5), zonas de equilibrio y coordinación con ruedas (Figura 6), un rincón de nudos y cabuyería y juegos tradicionales con gomas elásticas, tapones o combas, entre otras actividades. También se incluyó el rincón del desafío físico cooperativo con la intención de potenciar una práctica física en grupos mixtos, evitando la construcción de género mediante la creación de grupos heterogéneos.

Asimismo, se determinaron normas para jugar en cada una de las zonas (por ejemplo, la imposibilidad de correr en la zona blanca o descanso). Estas normas fueron establecidas por el alumnado del centro educativo en coordinación con la Técnica de Integración Social y permanecieron visibles en cada zona. Asimismo, se delimitó el espacio de cada zona señalando estas con carteles y se regularon los turnos de juego en todas las actividades para los seis niveles educativos de Primaria, con la finalidad de evitar invasiones y garantizar las oportunidades de ocio de todas y todos.

4.2. Análisis de la satisfacción tras la transformación del patio y sus beneficios

Los datos de la encuesta y la escala de clasificación tipo Likert permitieron conocer la satisfacción con el cambio y profundizar en los beneficios percibidos por las familias.

4.2.1. Análisis de la satisfacción con la transformación del patio

La mayoría de alumnado indicó que su patio les gustaba mucho más (65.5%, n=95) o más (28.3%, n=41) que el anterior tras la intervención (Tabla 2). En relación con esta esta pregunta de la encuesta, la prueba T para muestras independientes no encontró diferencias significativas en el gusto medio por el patio de chicos (M=4.48, DT=0.74) y chicas (M=4.68, DT=0.58), t(143)=-1.76, p=.81. Aplicada la prueba no paramétrica H de Kruskal Wallis, no se hallaron diferencias significativas entre el nivel educativo y el gusto por el nuevo patio, H(5)=2.41, p=.79.

Tabla 2. Gusto por el patio

La alta satisfacción con el cambio del patio fue corroborada a través de los resultados obtenidos de la escala Likert de 3 puntos aplicada antes y después de la transformación. La prueba de t para muestras relacionadas confirmó que el gusto por el patio se incrementó de forma significativa tras el cambio del patio (M=2.8, DT=0.4) en comparación con el gusto antes del cambio (M=2.6, DT=0.59), t(65)=-2.09, p=.04. La prueba de t para muestras independientes no encontró diferencias significativas en función del género antes, p=.623, y después del cambio del patio, p=.08, siendo las medias más altas para ambos géneros (Tabla 3). En relación con el nivel educativo, la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis encontró diferencias en el gusto por el patio en función del nivel educativo antes del cambio, H(5)=14.93, p=.01. Los análisis post hoc evidenciaron diferencias significativas entre los niveles de 1º y 6º de Primaria, p=.038, siendo el gusto por el patio mayor en 1º, M=2.85, DT=0.15, que en 6º, M=2.32, DT=1.38. Sin embargo, después del cambio del patio no se hallaron estas diferencias, H(5)=2.44, p=.79.

Tabla 3. Media del gusto por el patio antes y después de la intervención en función del género del alumnado

Nota: T1=medida antes de la intervención; T2=medida después de la intervención; M=media; DT=desviación típica.

La satisfacción expresada por el alumnado fue corroborada por sus familias en la cuestión abierta recogida en la encuesta. Se extrajeron 156 citas de las respuestas de las familias, de las que 151 mostraron satisfacción por el proyecto. Así se expone en las siguientes citas:

“Me ha encantado el cambio que ha dado el patio de antes a ahora.” (F11).

“Me parece un proyecto maravilloso para el disfrute de los niños.” (F35).

“Que es un proyecto muy chulo, bonito y gratificante.” (F54).

“Esperamos que el patio siga así y le siga dando la oportunidad a los chicos y chicas de explorar actividades de ocio durante esa parte tan importante del cole que es el recreo.” (F95).

4.2.2. Beneficios percibidos tras la transformación del patio desde la perspectiva de las familias

Las familias de los encuestados percibieron múltiples beneficios tras el cambio (Figura 7).

Profundizando en estos beneficios (Tabla 4), las opiniones de los familiares resaltaron con mayor frecuencia (n=42, índice co-ocurrencia=.26) la mayor variedad lúdica que existía en el patio:

“Me parece muy positivo, que no se centre solo en los deportes de siempre: fútbol, baloncesto… y se den las herramientas para practicar otros juegos y deportes.” (F55).

“A los niños les gusta más porque tienen más alternativas, creo que es muy importante que tengan otras opciones aparte del fútbol, ya que muchos parece que no saben jugar a otra cosa, que tengan la oportunidad de elegir entre más juegos colectivos. Gracias.” (F155).

En menor medida, los familiares destacaron la mayor organización del patio y la diversión que apreciaban en este (n=11 citas, índice de co-ocurrencia=.07):

“Nos ha parecido un buen proyecto para que los niños tengan más opciones de juegos y mejor organizadas.” (F56).

“Considero que ha sido una buena iniciativa para la complementación del colegio y ha conseguido que los niñ@s disfruten mucho más del patio y valoren el juego en grupo.” (F62).

Como introduce esta última cita, las opiniones de algunos familiares percibieron el trasfondo socioeducativo del cambio del patio escolar y enunciaron algunos beneficios como el apoyo a aprendizajes de carácter social como compartir o esperar turnos (n=6, índice de co-ocurrencia=.04), la potenciación de las interacciones sociales o la orientación más coeducativa del nuevo patio (ambos n=3 e índice de co-ocurrencia=.02). Estos resultados se justifican en las siguientes citas:

“Nos han gustado mucho los cambios en el patio, porque ahora los niños se pueden entretener haciendo un poco de ejercicio físico mientras juegan. Aparte de poder jugar juntos chicos y chicas.” (F70).

“También nos parece que el nuevo patio les ayuda a socializar más con alumnos de otras clases con los que comparten preferencias de ocio.” (F93).

“Un proyecto muy interesante y que ayuda a desarrollar habilidades de los niños y que se relacionen más entre ellos.” (F141).

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En relación con el primer objetivo de este trabajo, vinculado a la difusión de la experiencia educativa y la justificación científica de la misma, se expuso un Proyecto de Innovación Docente que entrelazó dos contextos, la universidad y la escuela, garantizando la aplicación del conocimiento científico generado en la Educación Superior e impulsando, a su vez, la formación del futuro profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Utilizando la metodología de aprendizaje y servicio se buscó romper con la visión dicotómica de la formación ofrecida en ambos escenarios (universidad vs escuela), la cual impera en las creencias de los estudiantes universitarios (Derri et al., 2014; Standal et al., 2014). Además de apoyar la formación del futuro profesorado, también se buscó influir en la capacitación del profesorado en activo del colegio, transmitiendo las cuestiones relativas a la problemática del patio desde la perspectiva de género y las posibles formas de intervenir y modificar este espacio educativo. Las ideas transmitidas en ambas formaciones, la destinada al profesorado en formación inicial y la del profesorado en activo, se basaron en principios científicamente fundamentados, lo que justificó una intervención basada en: (a) la limitación de zonas de forma visible y reconocible (Ridgers et al., 2007); (b) la diversificación de actividades autónomas, semidirigidas, pasivas y activas (Siahpush et al., 2012; Pawlowski et al., 2014a, 2014b); (c) la oferta de actividades neutras, otras tipificadas para cada género y otras que incentiven a la creación de grupos mixtos, como los desafíos físicos cooperativos (Velázquez-Callado, 2016), con el objetivo de paliar la construcción de género mediante la creación de grupos heterogéneos (García et al., 2008; Luis et al., 2020); (d) la delimitación de espacios claramente visibles (Alonso-Sanz, 2018; Pawlowski et al., 2014a, 2014b; Ridgers et al., 2007); (e) la aproximación a la percepción estética del alumnado con colores, dibujos o cartelería en el patio (Saldaña, 2018); (f) la regulación clara y compartida de las normas del patio y los turnos de juego (Saldaña, 2018); y (g) la sensibilización de la comunidad educativa con las desigualdades de género producidas en el patio de recreo (Siahpush et al., 2012). La justificación científica de la intervención se mostró como una estrategia efectiva en esta experiencia educativa, lo cual se ve refrendado en la satisfacción mostrada por escolares y familias con su nuevo patio.

Tabla 4. Frecuencia de citas e índice de co-ocurrencia de los beneficios del proyecto y el nuevo patio percibidos por las familias

En relación con el segundo objetivo de estudio, vinculado con los beneficios, la satisfacción con el nuevo patio y sus factores de influencia, se concluye que la experiencia educativa fue bien recibida por los escolares y sus familias, declarando una satisfacción muy alta con su nuevo patio. Además, se enumeraron multitud de beneficios como la variedad lúdica, la organización o la diversión que se aprecia en el nuevo patio. Destacamos que el nivel de satisfacción en el alumnado no se mostró mediado por el nivel educativo o el género, lo que constituye una fortaleza de la intervención, pues fue positiva para la mayoría de los escolares, independientemente del género o el nivel educativo. Estos resultados son congruentes con los obtenidos en otras intervenciones sobre el patio de recreo (Siahpush et al., 2012), lo que deja entrever las consecuencias positivas que pueden tener dichas actuaciones para toda la población escolar. Estos aspectos deben ser especialmente considerados en el desarrollo de futuras experiencias educativas e investigaciones, pues no solo el género constituye un factor limitante del ocio en los patios con una organización tradicional, sino también el nivel educativo (Pawlowski et al., 2014b). El incremento significativo del gusto por el patio del alumnado, la reducción de las diferencias halladas entre niveles educativos tras la intervención y la satisfacción expresada por las familias con el proyecto, parecen justificar los cambios implementados en el contexto estudio y pueden servir de referencia para el desarrollo de futuras intervenciones en otros escenarios.

Sin embargo, no se debe obviar que seis escolares reconocieron que el patio les gustaba igual que el anterior e incluso tres admitieron que les gustaba menos. Estos resultados son una limitación de la intervención y delinean futuras líneas de investigación en este centro educativo. Sería de interés profundizar desde una perspectiva cualitativa, sobre las posibles causas de esta insatisfacción o nula influencia del proyecto para este alumnado. Asimismo, se debe profundizar sobre las posibles dificultades que estos (los menos satisfechos) encuentran en el nuevo patio, con el objetivo de acercar los beneficios de la transformación a la totalidad del alumnado. En esta misma línea, futuras investigaciones deberían profundizar sobre la incidencia de la intervención en la transmisión de estereotipos de género y las desigualdades que pudieran generar en el contexto de estudio, indagando en la relación de estos elementos con la insatisfacción mostrada por algunas y algunos escolares.

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7. NOTAS

1. Este proyecto y las acciones desarrolladas en él fueron parcialmente financiadas por el Vicerrectorado de Calidad de la Universidad Complutense de Madrid en un Proyecto de Innovación Docente de la convocatoria del curso 2019-2020.