Sánchez Santillán, E. M. (2021). Herramientas colaborativas virtuales para mejorar la producción de┬átextos. Aula de Encuentro, volumen 23 (2), Investigaciones pp. 31-50

HERRAMIENTAS COLABORATIVAS VIRTUALES PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

VIRTUAL COLLABORATIVE TOOLS TO IMPROVE TEXT PRODUCTION

Sánchez Santillán, Eloísa Mónica1

1 Universidad César Vallejo, esanchezsa1@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1934-7955
Recibido: 6/01/2021. Aceptado: 8/11/2021

RESUMEN

El presente estudio, basado en la teoría socioconstructivista, se realizó con el propósito de determinar que las herramientas colaborativas virtuales mejoran la producción de textos en estudiantes de educación secundaria. Este tuvo un diseño cuasiexperimental y utilizó la prueba objetiva como instrumento, la cual fue validada por expertos y sometida a pruebas de confiabilidad (V de Aiken y Kuder & Richardson-Kr20). Se aplicó a una población de 103 estudiantes. Los hallazgos muestran que el 65.4 % de los estudiantes se encuentran en el nivel previsto, frente a los resultados iniciales que mostraban solo un 15.4 % en el mismo nivel. Resultados similares se obtuvieron las dimensiones acceso al conocimiento, planificación, redacción, revisión y reescritura y edición. La prueba t student evidenció una diferencia significativa entre preprueba y posprueba de -7.038 (19.88 – 12.85) y una t de -11.066, concluyendo que las herramientas colaborativas virtuales constituyen un recurso efectivo para mejorar u optimizar la producción de textos.

PALABRAS CLAVE: herramientas colaborativas, producción de textos, redacción

ABSTRACT

The present research, based on socio-constructivist theory, was carried out in order to determinate that virtual collaborative tools improve the production of texts in secondary school students. It had a quasi-experimental design and used the objective test as an instrument, which was validated by experts and subjected to reliability tests (V de Aiken y Kuder & Richardson-Kr20). It was applied to a population of 103 students. The findings show that 65.4 % of students are at the expected level, compared to the initial results that showed only 15.4 % at the same level. Similar results were obtained for the dimension access to knowledge, planning, writing, reviewing and rewriting and editing. The t student test showed a significant difference between pre-test and post-test of -7.038 (19.88 - 12.85) and a t of -11.066, thus concluding that virtual collaborative tools constitute an effective resource to improve or optimize text production.

Keywords: collaborative tools, text production, writing

1. INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo, una de las principales dificultades por las que atraviesa la población estudiantil es la dificultad para producir textos escritos. Ello se evidencia en mayor magnitud en el manejo de las propiedades textuales: coherencia y cohesión. Tanto así, que se aprecian párrafos completos cuyos enunciados no mantienen una progresión temática, carecen de relación lógica y los conectores o referentes son inadecuados. En España, por ejemplo, los últimos resultados de la evaluación individualizada a los estudiantes de 4.° de secundaria en la competencia lingüística (escritura) arrojaron que un 20 % se ubicó en el nivel inicio; mientras que un 59 %, en el nivel medio (Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, 2020). En América Latina, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) 2016 detalla que con respecto a la dimensión textual el 44.2 % de estudiantes se ubicó en los niveles iniciales. Por otro lado, en relación al aspecto discursivo, se estima que el 52.9 % de estudiantes no llegó al nivel deseado (Unesco, 2016). Situación similar se refleja en el Perú, pues la Evaluación Muestral de escritura, aplicada a 5 968 estudiantes de que cursan el segundo de secundaria, arroja que solo un 20.2 % llegó al nivel satisfactorio, pues la mayoría de los estudiantes se ubicó en el proceso con un 56.0 %; mientras que un 23.8 %, en un nivel de inicio (Ministerio de Educación, 2019).

El uso de las herramientas colaborativas virtuales coadyuva al desarrollo de la producción escrita. Así lo demuestran diversas investigaciones previas. Cruz (2020) diseñó un curso de carácter semipresencial con actividades en línea tipo foro para 50 estudiantes, con ello comprueba que el uso de una plataforma educativa se convierte en un recurso útil para la interacción de los estudiantes y respecto a la escritura colaborativa a un 53.8 % le pareció una buena práctica; mientras que un 30.8 % la consideró excelente porque se incluyen sus ideas personales. Godoy (2020) concluye que la escritura digital y colaborativa en Google Drive constituye un excelente insumo para la mejora de esta habilidad. Por otro lado, en Colombia, Medina et al. (2018) trabajaron su investigación con una muestra de 230 estudiantes con dificultades en lectura y escritura y entre sus conclusiones destacan que la integración de prácticas basadas en las TIC generó un impacto positivo. Uribe, Ramírez y Henao (2017) establecen la interdependencia entre wiki y la escritura de carácter colaborativo en línea. Sus resultados evidencian que la tecnología, apoyada por la mediación pedagógica, se convierte en un recurso interesante para la escritura en línea. Finalmente, las investigaciones de Quispe (2020), Demarini (2017) y Gines (2017) comprueban que el uso de las herramientas tecnológicas apoyan de sobremanera la mejora de la producción escrita.

En tal sentido, el principal objetivo de la investigación fue determinar que las herramientas colaborativas virtuales mejoran la producción de textos en estudiantes de educación secundaria. Respecto a los objetivos específicos, el primero fue determinar que las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión acceso al conocimiento de la producción de textos; el segundo, determinar que estas mejoran la dimensión planificación; el tercero, determinar que mejoran la dimensión redacción; el cuarto, determinar que mejoran la dimensión revisión y reescritura; mientras que el quinto fue determinar que las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión edición de la producción de textos en estudiantes de educación secundaria.

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

En esta investigación se consideró una población de 103 estudiantes de primer año de educación secundaria del colegio San Vicente de Paúl de Trujillo, Perú, cuyas edades oscilan entre 12 y 14 años. La muestra estuvo conformada por 26 estudiantes de la sección A (grupo experimental) y 26 estudiantes de la sección B (grupo control).

2.2. Instrumentos

Se consideró como técnica la prueba escrita y como instrumento de recolección de datos a la prueba objetiva de producción de textos. Este midió cinco dimensiones de la producción escrita: acceso al conocimiento, planificación, redacción, revisión y reescritura y edición. Además, consta de 26 ítems con una escala nominal cuyos niveles y rangos fueron: destacado (de 23 a 26), previsto (de 18 a 22), en proceso (de 14 a 17) y en inicio (de 0 a 13).

La prueba objetiva fue elaborada por la investigadora a partir de la propuesta teórica del modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (Álvarez, et al., 2015). Esta fue sometida a la validez mediante siete juicios de expertos, doctores especialistas en Lengua y Literatura, Lingüística y Metodología. Estos juicios fueron validados con la prueba V de Aiken. Para sustentar la confiabilidad del instrumento se aplicó a una muestra piloto a 15 estudiantes de una sección diferente, pero del mismo grado y con las mismas características. Los resultados de esta aplicación fueron medidos con el Coeficiente de Kuder & Richardson para valorar preguntas nominales o dicotómicas, arrojando una valoración promedio de 0.74. Esta acción aseguró que el instrumento produciría resultados consistentes y coherentes.

2.3. Procedimiento

Detectado el problema del bajo nivel de producción de textos en las estudiantes de primer año de educación secundaria, se procedió a realizar la investigación en diversas fuentes para identificar similar situación en otros contextos tanto nacionales como internacionales; se evaluó posibles estrategias que contribuyan a mejorar significativamente esta deficiencia a través del método científico. Luego se determinó el tipo y diseño de investigación a aplicar acorde con la idea inicial (cuasiexperimental con grupos experimental y control, con preprueba y posprueba); se seleccionó de manera probabilística y por conveniencia la muestra de estudiantes; y se diseñó el programa de herramientas colaborativas virtuales. Posteriormente, se solicitó autorización a la institución educativa y padres de familia de las estudiantes de la muestra seleccionada; se aplicó la preprueba a ambos grupos. De inmediato se dio inicio a la experimentación (12 sesiones de 90 minutos cada una).

Culminado el ciclo de sesiones del programa, se procedió a aplicar nuevamente la prueba de producción de textos (posprueba) a ambos grupos. Los resultados fueron ingresados nuevamente a la matriz de datos en Excel; se procesaron con el SPSS Versión 25, obteniendo así el análisis descriptivo en tablas, las mismas que fueron interpretadas por la investigadora. Como siguiente paso se realizó el análisis inferencial mediante la prueba de hipótesis Shapiro-Wilk (muestra inferior a 50); la prueba paramétrica T de Student para muestras relacionadas y muestras independientes y prueba de Levene para comparación de varianzas.

3. RESULTADOS

Para probar si las variables se asemejan a una distribución normal, se realizó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk. La tabla 1 muestra como resultado que los valores p, tanto para el grupo experimental como de control, son mayores a (α) = 0.05. Por lo tanto, se considera que hay evidencia para rechazar la hipótesis alterna y se aprueba la hipótesis nula, debido a que los datos siguen una distribución normal.

Ho: Los datos provienen de una población normal

Hi: Los datos no provienen de una población normal

Tabla 1. Prueba de normalidad Shapiro Wilks para la muestra de estudiantes de primer año de secundaria colegio San Vicente de Paúl, Trujillo 2020

Prueba de normalidad

Grupo

Test

Shapiro Wilks

Estadístico

Gl

Sig.

Experimental

Preprueba

0.955

26

p = 0.307

Posprueba

0.977

26

p =0.808

Control

Preprueba

0.935

26

p =0.103

Posprueba

0.976

26

p =0.790

Para probar la hipótesis general del estudio, se aplicó la Prueba de Levene y la T student. En la tabla 02 se observa que en la comparación de varianzas (Prueba de Levene) de la preprueba el valor p = 0.035 (menor al nivel de significancia = 0.05), lo que demuestra que los grupos experimental y control no son homogéneos (desiguales). Por otro lado, en la comparación de varianzas de la posprueba el valor p = 0.143 (mayor al nivel de significancia = 0.05) se demuestra que los grupos experimental y control son homogéneos (iguales). Además, se observa que la diferencia promedio de la preprueba (T student) es 0.654 (12.85 – 12.19), con un valor p = 0.500 (mayor al nivel de significancia = 0.05). Entonces se acepta H0 y se demuestra que en la primera prueba, antes de aplicar el programa de Herramientas colaborativas virtuales, no hay una diferencia significativa de resultados entre los estudiantes del grupo experimental y control. Sin embargo, los resultados de la posprueba evidencian que hay una diferencia promedio de 6.154 (19.88-13.73), con un valor p = 0.000 (menor al nivel de significancia = 0.05). Entonces se acepta Hi y se demuestra que en la segunda prueba, después de aplicar la propuesta, hay un cambio significativo en los estudiantes del grupo experimental y se diferencia notoriamente del grupo control. En consecuencia, las Herramientas colaborativas virtuales mejoran significativamente la producción de textos en estudiantes educación secundaria, Trujillo 2020.

Tabla 2. Prueba de hipótesis general a nivel de preprueba y posprueba en ambos grupos de estudiantes de primer año de secundaria del colegio San Vicente de Paúl, Trujillo 2020

Prueba

Grupo

Dif.

Prueba de Levene

T student

Experimental (n = 26)

Control (n = 26)

Prom.

Prom.

F

Sig.

T

Sig.

Preprueba

12.85

12.19

0.654

4.688

0.035

0.640

0.525

Posprueba

19.88

13.73

6.154

2.217

0.143

6.935

0.000

T student

Dif.

-7.038

-1.538

T

-11.066

-2.987

Sig.

0.000

0.006

En la tabla 3 el resultado de la preprueba revela que el 57.7 % de estudiantes del grupo experimental se encuentra en nivel inicio en producción de textos y el 23.1 % en proceso; mientras que un 50.0 % de estudiantes del grupo control está en inicio y un 46.2 %, en proceso; demostrándose que antes de aplicar el Programa de herramientas colaborativas virtuales los estudiantes de ambos grupos presentan deficiencias en la producción de textos. En la posprueba los resultados arrojan que el 65.4 % del grupo experimental se encuentra en nivel previsto de producción de textos y el 19.2 % en destacado; mientras, el 42.3 % de estudiantes del grupo control se mantiene en inicio y el 38.5 % en proceso; demostrándose así que después de aplicar el Programa de herramientas colaborativas virtuales los estudiantes del grupo experimental presentan un mayor cambio que los estudiantes del grupo control. Esto quiere decir que la propuesta fue efectiva y mejoró significativamente la variable producción de textos en los estudiantes de educación secundaria.

Tabla 3. Niveles de producción de textos de la pre y posprueba en ambos grupos de estudiantes de primer año de secundaria del colegio San Vicente de Paúl, Trujillo 2020

Producción de textos

Experimental

Control

Preprueba

Posprueba

Preprueba

Posprueba

%

%

%

%

Destacado

1

3.8

5

19.2

0

0

0

0

Previsto

4

15.4

17

65.4

1

3.8

5

19.2

En proceso

6

23.1

4

15.4

12

46.2

10

38.5

En inicio

15

57.7

0

0

13

50.0

11

42.3

Total

26

100

26

100

26

100

26

100

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Siendo la producción de textos una necesidad urgente para los docentes, se consideró pertinente realizar una propuesta que tiene como principal insumo a las herramientas de la Web 2.0, pues estas combinan dos elementos primordiales para motivar a los estudiantes de hoy: la interactividad propia de la tecnología y el trabajo en equipo. Esta investigación tuvo varias fases y luego del análisis descriptivo de la posprueba se evidenció que las estudiantes mejoraron significativamente su producción de textos, pues de un 15.4 % en el nivel previsto, se elevó a un 65.4 %; mientras que también se observa una mejora en el nivel destacado, puesto que de un 3.8 % en la preprueba, se sube a un 19.2 % en la posprueba. Por otro lado, en el grupo control los resultados no son significativos, ya que solo un 19.2 % de estudiantes llega al nivel previsto; además, no se evidencian datos en el nivel máximo (destacado). Si se hace una comparación respecto a los niveles inferiores del logro, en el grupo experimental de un 57.7 % de nivel inicio, en la posprueba, se disminuye a 0 %. Respecto al nivel proceso, de un 23.1 % se reduce a un 15.4 %. En el caso del grupo control, en estas ubicaciones aparecen la mayor parte de las estudiantes. De un 50 % de nivel inicio, solo de disminuye a un 42.3 % en la posprueba; y de un 56.2 % de nivel proceso, se llega a un 38.5 % en la segunda prueba. Esto demuestra que la propuesta aplicada tuvo un efecto positivo en las estudiantes respecto a la mejora de su producción de textos. Asimismo, se muestra un aumento significativo en los porcentajes del nivel destacado, si se compara ambas pruebas del grupo experimental en cada una de las dimensiones de la variable dependiente: acceso al conocimiento, planificación, redacción, revisión y reescritura y edición. Esto confirma una vez más que la aplicación de las herramientas colaborativas virtuales influyó y logró mejorar significativamente la producción de textos de las estudiantes del grupo experimental. En cuanto al análisis inferencial, la prueba de hipótesis general T student evidencia una diferencia significativa entre preprueba y posprueba en el grupo experimental (-7.038, con una T de -11.066); además en la posprueba se obtiene una diferencia promedio entre grupo experimental y control de 6.15 con un valor de 0.000 (menor al nivel de significancia) y una T de 6.935. Estos resultados permiten aceptar la hipótesis general.

La propuesta de herramientas colaborativas virtuales se basa en los principios socioconstructivistas, pues las actividades están centradas en el estudiante, constructor de su propio conocimiento. La producción de textos se realiza de manera colaborativa con la mediación de las herramientas digitales como Drive, Canva, Padlet y Zoom. Esto hace que, a pesar de la distancia física, haya un intercambio de ideas entre compañeros, una retroalimentación entre pares y una construcción conjunta de textos. El dominio de la escritura constituye un enorme desafío para los estudiantes en la actualidad (Motlhaka, 2020), por ello, los resultados positivos de la investigación representan una gran contribución para el sector educativo que busca perfeccionar esta habilidad.

En Ecuador también se experimentó con diversas estrategias para mejorar la producción de textos diversos. Agurto (2019), concluyó que luego de la aplicación de su propuesta, en el postest el grupo experimental logró un desarrollo del 50 % en la producción de textos académicos frente a un 40 % del grupo de control. Lo mismo ocurre con Godoy (2020), quien concluye que los intercambios y revisiones en Drive son un recurso excelente para las sesiones de aprendizaje. Asimismo, Medina et al. (2018) señalan que los modelos tradicionales no son tan efectivos como sí lo son las herramientas digitales. A su turno, Uribe, Ramírez y Henao (2017) concluyen que la tecnología se convierte en un excelente apoyo para la escritura. En lo que respecta al Perú, también los estudios realizados apoyan la idea de que las herramientas colaborativas virtuales sí mejoran la producción de textos. Una de las propuestas que tuvo efectos bastante significativos en estudiantes de primer año de secundaria fue la de Quispe (2020), quien aplicando el software “exelearning” logró mejorar la producción de textos narrativos en estudiantes de secundaria de una institución educativa en la ciudad de Lima. En una de sus recomendaciones señala que es necesario aplicar otras herramientas virtuales para lograr el objetivo de mejorar la producción escrita. Otra demostración de tal efectividad es el estudio de Demarini (2017), quien concluye que estas producen efectos positivos en la escritura de los estudiantes del grupo experimental. Similar conclusión describe Gines (2017), quien señala que se deben plantear estrategias metodológicas acorde con los intereses de los estudiantes para motivar la mejora de la producción textual. Hernández (2015), demuestra también que es posible mejorar esta competencia en los estudiantes de primer año de secundaria con propuestas innovadoras. Finalmente, Gutiérrez (2015), concluye que es posible desarrollar una mejora en la producción de textos de los estudiantes a partir del trabajo en equipo, pues hay diferencia entre sus resultados de preprueba y posprueba. Los antecedentes descritos contribuyen a la hipótesis de investigación del presente estudio, pues apoyan la idea de que es posible una mejora significativa en la variable producción de textos en estudiantes de educación secundaria.

En la dimensión acceso al conocimiento, los resultados del grupo experimental arrojan que en la preprueba solo el 38.5 % se ubica en el nivel destacado, mientras que en la posprueba este se eleva a un 96.2 %. En el caso del nivel inicio, de un 61.5 %, se disminuye a un 3.8 %. El grupo control de un 46.2 % en la preprueba, se mantuvo con el mismo porcentaje en la prueba de salida para el nivel destacado; los mismos resultados se repiten en el nivel inicio. No cabe duda que un aspecto esencial de la producción de textos es el acceso al conocimiento, ya que es aquí donde se concibe la idea inicial del largo proceso de la escritura. Si aquí se logra realizar una verdadera interacción entre los integrantes de un equipo, se asegura un mejor producto escrito. Por ello, es que son de gran utilidad las herramientas colaborativas virtuales. Esta acción permite que el autor se “empape” de todo un bagaje de conocimientos previos referidos no solo a la temática sobre la cual va a escribir, sino también a cuestiones de estructura, formatos, géneros discursivos; normas gramaticales, textuales, ortográficas; etc. Del mismo modo, se trata de un acercamiento al contexto real, persona y social, pues de ahí de donde parten las ideas para la redacción (situación comunicativa) (Álvarez, et al., 2015).

En cuanto a la planificación, los resultados indican una mejora significativa, pues de un 34.6 % en nivel destacada en la preprueba, se eleva a un 96.2 % en la posprueba; mientras que en el nivel inicio de un 65.4 % se disminuye a solo un 3.8 %. En el caso del grupo control, los porcentajes se mantienen, pues de 42.3 % en el nivel destacado en preprueba, se obtiene un 46.2 % en la posprueba. Este resultado se contrasta con la investigación de Demarini (2017), quien concluyó que el uso de TIC contribuye a mejorar la escritura de textos argumentativos, de manera específica en la planificación se observó un incremento de 5 puntos en relación con el grupo control. Planificar es seleccionar las ideas que serán útiles y organizarlas de manera jerárquica para la redacción de acuerdo a los formatos preestablecidos. Es aquí donde el autor preconcibe el texto en cuanto a su estructura, características formales e intención comunicativa (Álvarez, et al., 2015 Una factor clave para alcanzar la coherencia interna del texto es precisamente la planificación previa que realiza el autor. Para el Ministerio de Educación (2017), esta competencia permite que los estudiantes pongan en juego un sinnúmero de recursos y conocimientos que adquiere a lo largo de su vida, sumado a ello, se vale de las tecnologías que están a su alcance para fortalecerla.

La propuesta buscó desarrollar también la dimensión redacción. Para ello, se propuso actividades de las sesiones con las herramientas colaborativas virtuales antes mencionadas, desde el acceso al conocimiento hasta la edición. Sin embargo, la mayor parte del tiempo se centró en la redacción propiamente dicha, pues de todas las acciones que se ejecutan, esta es la que demanda mayor disposición y esfuerzo. Esto porque se requiere el dominio de normas gramaticales, pragmáticas y ortográficas; además, del conocimiento de estructuras textuales, procedimientos de coherencia y cohesión (Álvarez, et al., 2015). Aquí el sujeto que escribe debe plasmar habilidades de organización, jerarquización de ideas principales y secundarias, uso de conectores y referentes, etc. Es en este momento donde los estudiantes usan la mayor parte de tiempo y desgastan sus energías, por ello la interacción a través de herramientas como Drive, Padlet o Canva juegan un rol trascendental. De acuerdo a los resultados obtenidos en la posprueba del grupo experimental, un 61.5 % logra ubicarse en nivel destacado; mientras que en el otro grupo, solo llega a este nivel un 23.1 %. A su vez, en el nivel inicio, el grupo experimental de un 84.6 %, disminuye a solo un 38.5 %. Ello fue posible gracias a la colaboración mediada por las herramientas digitales. Además, se apoyó el trabajo con la comunicación oral sincrónica a través de la formación de salas grupales con Zoom. Esta última permitió que las estudiantes sean guiadas de manera más permanente por la docente aplicadora de la propuesta. Similares resultados se encuentran en la investigación que desarrollaron Uribe, Ramírez y Henao (2017), quienes exploraron un ejercicio de escritura colaborativa en línea con Wiki de 63 estudiantes de quinto grado de tres instituciones educativas. La principal conclusión es que la tecnología juega un rol efectivo en la redacción; pero esta debe ser apoyada por el docente.

El proceso de la escritura es complejo, en él intervienen varios factores: sociales, culturales, emotivos, cognitivos, físicos, discursivos, verbales, etc. estos se encuentran mutuamente interrelacionados. Debido a esta complejidad es que se necesitan ciertos saberes previos para concretar la escritura (Álvarez, et al., 2015). En por esta razón que el enfoque comunicativo textual cobra mayor relevancia en la propuesta, pues se trata de plantear a las estudiantes situaciones reales de aprendizaje para desarrollar todo el proceso de la construcción textual, desde su idea inicial. Este tiene como esencia la práctica social, cotidiana en el medio donde se desenvuelven los estudiantes. Las competencias comunicativas se desarrollan como resultado de la interacción entre personas dentro de su contexto (Minedu, 2017).

Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión revisión y reescritura. Esta acción es de suma importancia para lograr el producto escrito, pues permite que los estudiantes realicen una reflexión, monitoreen, evalúen y corrijan sus textos. En este juegan un rol primordial las herramientas colaborativas virtuales, pues los estudiantes no solo se autoevalúan, sino también coevalúan el trabajo de sus compañeros de equipo. Los resultados, luego del experimento evidencian una mejora significativa en esta dimensión. Así, de un 46.2 % en el nivel destacado, se llega a un 96.2 % en la posprueba; mientras que en el inicio, de un 53.8 % se disminuye a solo un 3.8 %. En el grupo control no se aprecia cambios significativos, pues los resultados se mantienen.

En la presente investigación propuso que las estudiantes del grupo experimental redacten textos enmarcados en esta clasificación: poemas, infografías, historietas, cartas, artículos de opinión y un texto de modalidad libre. Las herramientas colaborativas fueron grandes aliadas para la concreción de estos productos, pues permitieron también mejorar de sobremanera la dimensión edición de la producción te textos. Así lo demuestran los resultados, pues el 100 % de estudiantes del grupo experimental alcanzó el nivel destacado en la posprueba; mientras que en el otro grupo, solo el 42.3 %. Es evidente que la producción de diversos tipos de textos es una competencia que se puede perfeccionar con la aplicación de diversa herramientas.

Por último, se buscó indagar cualitativamente el efecto de las herramientas colaborativas virtuales en la producción de textos en estudiantes de educación secundaria, Trujillo 2020. Para ello, se aplicó una encuesta de satisfacción a las estudiantes al finalizar la aplicación del programa y los resultados fueron muy positivos. Frente a la primera cuestión referida a si las actividades les fueron interesantes, un 88.5 % respondió que sí; sobre si las actividades tuvieron una secuencia ordenada, un 80.8 % dijo que sí; sobre la metodología de la propuesta, un 84.6 % ubican sus respuestas en nivel alto; respecto a si el programa ayudó a desarrollar sus habilidades comunicativas, las estudiantes en un 92.3 % se mostraron a favor. Sobre la utilidad de la propuesta, el 80.8 % se mostró a favor; y, sobre la utilidad de la propuesta para mejorar la producción de textos, el 84.6 % de las estudiantes dijo que sí fue de ayuda. En general, la satisfacción de las estudiantes en cuanto al programa de Herramientas colaborativas virtuales fue significativamente alto. Asimismo, se les pidió algunas sugerencias; de ellas, el 27 % pidió que se apliquen más actividades con herramientas colaborativas; un 23 % se abstuvo de dar sugerencias; el 19.2 % sugiere añadir otras herramientas colaborativas; el 15.4 % pide incorporar el uso de estas herramientas para el desarrollo de otra competencias y otro 15.4 % considera que es necesario más tiempo para lograr mejores resultados. La interactividad que ofrece las herramientas digitales hoy en día, hace que estas se conviertan en las mejores aliadas de educación. Investigaciones actuales señalan que la educación contemporánea tiende a un rediseño con la construcción de espacios de aprendizaje denominados realidad virtual y comunidades de aprendizaje inteligentes y conectadas, los cuales median la construcción del conocimiento. Estos cambios, sin duda, alteran la relación espacio-temporal del aprendizaje (Eberle, et al. 2019).

No cabe duda que el uso de las herramientas colaborativas en entornos virtuales contribuye al desarrollo de los aprendizajes de las estudiantes, pues les permite interactuar de manera sincrónica para el logro de un objetivo común, en este caso el producto escrito. Así ha quedado demostrado a partir de los resultados obtenidos a nivel descriptivo e inferencial, luego de la aplicación del programa propuesto; los diversos estudios previos y la literatura recopilada. Aplicar este tipo de herramientas va a contribuir a la mejora de la producción escrita en todos los ámbitos y niveles de educación.

Como conclusiones de la presente investigación se obtuvieron las siguientes:

1. Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la producción de textos en estudiantes de educación secundaria. Según los resultados de la posprueba en el grupo experimental se tiene que el 65.4 % se ubican en el nivel previsto y el 19.2 % en el destacado; mientras que el grupo control se mantuvo un 42.3 % en inicio y un 38.5 % en proceso. Además, por la T student, se acepta la H1 pues se evidencia una diferencia promedio de 6.154, con un valor p = 0.000 (menor al nivel de significancia = 0.05).

2. Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión acceso al conocimiento de la producción de textos. Ello es demostrado con los resultados de la posprueba en el grupo experimental, pues un porcentaje mayor se ubica en el nivel destacado (96.2 %), mientras que en el grupo de control solo el 46.2 % alcanzó ese nivel.

3. Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión planificación de la producción de textos. Así se demuestra con los resultados estadísticos de la posprueba, donde un 96.2 % de estudiantes alcanzó el nivel destacado en el grupo experimental; mientras que solo un 46.2 % llegó a ese nivel en el grupo control.

4. Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión redacción de la producción de textos. Ello porque el 61.5 % de los estudiantes logró el nivel destacado en el grupo experimental, mientras que en el grupo control solo alcanzó este nivel el 23.1 %.

5. Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión revisión y reescritura de la producción de textos. Así lo demuestran los resultados de la posprueba en el grupo experimental, pues un 96.2 % de estudiantes llegó al nivel destacado; mientras que solo un 46.2 % lo hizo en el grupo control.

6. Las herramientas colaborativas virtuales mejoran la dimensión edición de la producción de textos. Esto se demuestra mediante los resultados obtenidos en la posprueba del grupo experimental, donde el 100 % de las estudiantes alcanzó el nivel destacado; mientras que solo el 42.3 % lo hizo en el grupo control.

7. El efecto de la propuesta fue positivo, pues un porcentaje mayoritario de estudiantes se mostró satisfecho con la propuesta.

5. REFERENCIAS

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