Peñasco González, S. Mª. (2021). Una experiencia didáctica alrededor del audiolibro en Lengua Castellana y Literatura (4º de ESO). Aula de Encuentro, volumen 23 (2), Experiencias pp. 155-183
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA ALREDEDOR DEL AUDIOLIBRO EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (4º DE ESO)
A DIDACTIC EXPERIENCE ON THE AUDIOBOOK IN THE SPANISH LANGUAGE AND LITERATURE SUBJECT (4th ESO)
Peñasco González, Sandra Mª
Universidade da Coruña, sandra.pgonzalez@udc.es
https://orcid.org/0000-0001-8644-6609
Recibido: 2/02/2021. Aceptado: 27/11/2021
RESUMEN
El presente artículo expone y justifica la experiencia de la grabación de un audiolibro en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en 4ª de ESO. El proyecto, que se desarrolló a final del curso académico 2018-19 en el Colegio Internacional Eiris de A Coruña (Galicia, España), se diseñó como una selección de la poesía posterior a 1975 en lengua española con unos objetivos claros: mejorar la lectura en voz alta del alumnado y familiarizar a este con el formato editorial del audiolibro. Los resultados del proyecto confirman la necesidad de reforzar la lectura en voz alta en Educación Secundaria y evidencian el interés del alumnado por los nuevos formatos como vías de acercamiento a contenidos culturales.
PALABRAS CLAVE: Competencia comunicativa, Lengua oral, Literatura española, audiolibro, proyecto, poesía
ABSTRACT
This article presents and justifies the experience of recording an audiobook in the Spanish Language and Literaturesubject in 4th ESO. The project, which wascarried out at the end of the 2018-19 academic year at the Eiris International School in A Coruña (Galicia, Spain), was designed as a selection of Spanish-language poetry after 1975with clear objectives: to improve students’ reading aloud skills and familiarise them with the editorial format of the audiobook. The results of the project confirm the need to reinforce reading aloud in Secondary Education and demonstrate the students’ interest in new formats as a way of approaching cultural content.
Keywords: Communicative competence, Oral language, Spanish literature, audiobook, project, poetry
1. INTRODUCCIÓN
La edición de audiolibros, que comenzó destinada a un sector específico de la sociedad, las personas con déficit de visión, ha experimentado un incremento exponencial debido a tres motivos principales: "El desarrollo de la multitarea, la posibilidad de que se puedan consumir contenidos textuales fuera de los márgenes estrictamente tipográficos, la posibilidad de simultanear actividades de todo tipo sin renunciar a la audición de una historia1 subyace en el desarrollo de esta práctica, que se ha visto favorecida por el incremento de la oferta editorial de naturaleza digital, y por la generalización de los podcats2 como sistema de información privilegiado entre amplias capas de la población. (Cordón-García, 2018, p. 172)."
La tercera razón señalada por diferentes estudios es que a las personas nos gusta que nos lean (Cordón-García, 2018, p. 175), de hecho el sonido es "el hábitat natural de la lengua (Vallorani, 2011, p.21)". Esta preferencia por la vía auditiva enlaza con la magia de la narración oral con la que da comienzo la literatura. En palabras de Vallorani (2011, p. 5) "una palabra oída afecta a los sentidos, produciendo efectos diferentes e inesperados, relacionados siempre con la comprensión". En relación con la oralidad y la importancia de esta en los orígenes de la Literatura3 y en el desarrollo cultural de los pueblos, la autora destaca la función que desempeña como vinculante, es decir, la narración oral de historias facilita y mantiene los vínculos sociales y favorece el sentimiento de pertenencia a una colectividad. Por otro lado, no debe pasarse por alto la consideración sensorial de la escucha, en tanto en cuanto conecta con el tiempo vivido ofreciendo una experiencia de inmersión muy distinta a la de la lectura silenciosa.
En la práctica tradicional de la literatura oral o en la lectura de textos a un grupo o a un individuo nos encontramos ante un tipo peculiar de acto comunicativo en el que el canal, el habla, en términos de Jakobson, no es tangible ni permanece. Esta circunstancia conlleva la co-presencia de emisor y receptor, lo que implica una dependencia absoluta del tiempo presente. Estas circunstancias varían, como es lógico, con la irrupción de la radio y el cine sonoro, en su momento, y de las TIC en la actualidad. Es la posibilidad de grabar el sonido y de reproducirlo lo que rompe de una manera absoluta con las reglas del juego, pues el canal, ahora sí, puede manipularse y el mensaje escucharse nuevamente, dando lugar a una escucha no recíproca, en términos de Anderson y Lynch (1988), como recoge Pérez (2008, p. 3). Con cada emisión se reformula el concepto de contexto mismo y de los propios receptores dando lugar a situaciones comunicativas diferentes entre sí, lo que conecta con la comunicación literaria escrita en la que con cada nuevo lector y lectura se renueva el acto comunicativo iniciado por el escritor-emisor.
La importancia de instruir en la lectura en voz alta ha sido reconocida por numerosos estudios4, así como la relación entre un buen dominio de esta habilidad y la comprensión lectora, ya que
La posibilidad de leer de manera rápida, precisa y sin errores […] se refleja en la comprensión del material […] también en la expresividad con la que leen. Un ritmo de lectura adecuado, la segmentación de los sintagmas y la entonación pueden ser factores que limiten o faciliten la comprensión lectora ya que los distintos aspectos prosódicos funcionarían como mecanismos que facilitan la segmentación sintáctica (Fumagalli, Barreyro, y Jaichenco, 2020, p. 165).
La relevancia de la escucha de textos es tal que se llevan desarrollando durante décadas modelos terapéuticos o pedagógicos enfocados al desarrollo óptimo de la escucha comprensiva como la Actividad Dirigida Escucha-Pensamiento o DLTA de Stauffer (1975), el sistema de Choate y Rakes (1989) y el Programa de Escucha Estructurada y Prelectura de Ruiz y Torres (1992). Cabe preguntarse, como Polanco (2018, p. 39), por qué la lectura en voz alta está relegada a un espacio menor dentro de las aulas, tanto en lo que respecta a la teoría, como a su práctica e incluso a la puesta a disposición del alumnado de modelos que ejemplifiquen la forma idónea de leer. Por la vía de modificar esta situación transita el proyecto que se expone en el presente artículo, el cual se apoya en una intuición compartida por docentes de distintos niveles educativos que la lectura en voz alta por parte del alumnado es un aliciente para este; así Corbí (2019 a,b) y su grupo de trabajo de la Universidad de Alicante nos lo muestran en los recientes resultados del Programa Redes-I3CE.
2. CONTEXTUALIZACIÓN
El proyecto del audiolibro fue desarrollado en el Colegio Internacional Eirís de A Coruña en el curso 2018-2019, un centro privado situado en un barrio perimetral de la ciudad que, en ese momento, en el 4º curso de ESO contaba con 2 líneas. El proyecto se realizó de forma conjunta con las dos clases, de manera, incluso, que una de las sesiones se impartió en la biblioteca del centro para poder acoger a los 41 alumnos. El nivel del alumnado es medio alto en este curso, con una media en la segunda evaluación de Notable y con pocos casos de suspensos en la materia en cuestión, dos en un caso y tres en el otro, todos de alumnado masculino. A pesar de las calificaciones obtenidas, se observaban dificultades a la hora de realizar actividades de forma oral, en especial cuando se proponen lecturas diversas, también de trabajos propios.
El centro cuenta con un nivel de informatización de las aulas alto tanto en lo referente a los recursos como a las metodologías, ya que todo el alumnado dispone de dispositivo tecnológico Ipad y los libros de texto, de la editorial de la Institución Internacional SEK, a la que pertenece el colegio, se manejan y trabajan en este dispositivo. Asimismo, profesorado y alumnado demuestran una competencia alta en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en concreto, se implementan proyectos en este sentido, en ocasiones interdisciplinares, en los que el alumnado realiza video-documentales o video-presentaciones, por lo que el proyecto del audiolibro viene a incidir en la instrumentalización del discurso oral que ya forma parte de las metodologías del centro. El alumnado del centro está acostumbrado a comprometerse en la realización de proyectos, en especial conforme avanzan los cursos, de tal manera que el alumnado al que se dirigió la propuesta la recibió con buena disposición.
3. MARCO LEGAL
La programación del proyecto del audiolibro se desarrolló sobre los siguientes principios que pongo en relación con el artículo 27 del Decreto 86/2015:
3. Uso de las TIC.
4. Promoción de la alfabetización múltiple en relación al desarrollo de la competencia lingüística.
En el curso en el que se desarrolla el proyecto estaba vigente la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), por lo que se siguieron, efectivamente, las legislaciones derivada de esta en lo que respecta al Currículo de Educación Secundaria. No obstante para esta publicación se ha revisado el proyecto para su adecuación a la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En cuanto a su relación con las competencias específicas atribuidas por el Borrador del Real Decreto del Currículo de Lengua y Literatura Castellana el trabajo que se realizó enlaza con:
2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, formarse opinión y ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, fluidez y el registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.
Frecuentemente nos encontramos con problemas que persisten en el tiempo a la hora de que los alumnos se enfrenten a la lectura de cualquier texto, lo que cual se enfatiza en ciertos casos si la lectura es en voz alta y/o si el texto en cuestión es de tipo poético por la dificultad que pueden entrañar los recursos y el léxico empleado, así como el ritmo propio de este género. El proyecto del Audiolibro, con una sesión específica orientada a trabajar la lectura comprensiva, la dramatización y los aspectos vocales de la lectura, puede ayudar a solucionar los problemas comentados, además de que ofrece a los alumnos la posibilidad de mejorar sus presentaciones orales gracias a la toma de conciencia de diferentes matices y posibilidades de la oralidad.
Por otro lado, si bien es cierto que la habilidad de aprender mediante la escucha varía en función de la persona, suelen darse casos de dificultades a la hora de comprender textos orales en un primer intento, sobre todo textos lejanos al oyente en su tema y forma, como es el caso de la poesía. Con el fin de trabajar estas cuestiones los poemas objeto de estudio o que ejemplarizan en esta unidad se van a escuchar, en ocasiones leídos por sus propios autores. Estos textos que escucharemos pueden resultar más evocadores así incluso que en una lectura silenciosa, por un lado, y por otro, sirven de modelos de una lectura óptima.
4. Comprender, interpretar y valorar, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, textos escritos reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad con el fin de construir conocimiento y dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.
5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.
Partiendo de que para comprender un texto se activan una serie de estrategias de lectura, podemos decir que el proyecto Audiolibro por la formación específica y la reflexión que propone en cuanto a la lectura de los poemas conecta también con competencias específicas.
7. Seleccionar y leer de manera autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que se enriquezca progresivamente en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura para construir la propia identidad lectora y disfrutar de la dimensión social de la lectura.
Además de la reproducción de numerosos poemas en el aula que ilustran las explicaciones, se invita en dos actividades individuales a que los alumnos seleccionen textos y expliquen el porqué de sus elecciones. Para la elaboración del audiolibro es preciso que sean ellos quienes elijan los poemas de esta particular antología, haciéndoles partícipes del proceso de creación de conocimiento y motivándoles a indagar en sus propios gustos literarios.
El proyecto del audiolibro favorece la consecución de los siguientes ítems que conforman lo que la LOMLOE (2020) denomina "Perfil de salida" en su Anexo I del alumnado de Enseñanza básica:
• Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.
Para la selección de los textos el alumnado emplea bibliotecas digitales y portales de Internet. Del mismo modo, el diseño de las infografías se realiza con una aplicación en línea gratuita de diseño gráfico y también el montaje del audio. Por otro lado, el papel asignado a cada participante en el proyecto, así como el trabajo en equipo fortalecen la toma de responsabilidad y decisiones y la colaboración, dotando al alumnado de una experiencia empoderadora en relación con un campo de trabajo como es el editorial en el que se pueden desarrollar diferentes profesiones (maquetador, montador de audio, diseñador gráfico…).
En cuanto a las Competencias clave para la vida (Art. 12), lógicamente, este proyecto favorece la consecución de la Competencia en comunicación lingüística. La puesta en valor de la lectura en voz alta es el punto fuerte del proyecto. Leer de forma correcta y comprensiva es una herramienta crucial en cualquier etapa formativa, como lo es la escucha, que también se trabaja a lo largo de la unidad didáctica en la que se sitúa el proyecto. Abrir la posibilidad al alumnado de escuchar los textos en lugar de leerlos supone ampliar vías de acercamiento a la Literatura. De igual forma, el trabajo que se propone ofrecer al alumnado la posibilidad de seleccionar los poemas del Audiolibro les vincula personalmente con el proyecto. A esta implicación se suma su aportación personal con la interpretación oral de los textos. Es por todo esto que el proyecto guarda relación con otra competencia clave, la Competencia en conciencia y expresión culturales. Y, por último, por el empleo de herramientas de creación digitales, así como de formatos de esta índole, en lo referente a la escucha y visionado de poemas, este proyecto enlaza con la Competencia digital.
A continuación se detallan los objetivos específicos referentes al conocimiento y comprensión de la Literatura posterior a 1939 que se trabajan en esta propuesta:
1. Conocer los aspectos temáticos y formales de la lírica después de 1939.
2. Leer y analizar textos de las diferentes etapas de este tramo histórico.
3. Elaborar un trabajo educativo del tipo infografía o mapa conceptual haciendo uso de las tecnologías de la información.
4. Seleccionar textos de un periodo histórico concreto de acuerdo a gustos personales.
5. Interpretar en voz alta un poema siendo consciente de los matices que se pueden aportar gracias a una lectura correcta, estudiada y dramatizada.
4. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
4.1. Saberes básicos y criterios de evaluación
La grabación de un audiolibro a modo de selección o antología breve de la poesía en lengua española posterior a 1975 es un proyecto que forma parte de una unidad didáctica destinada a 4ª de ESO con título "Lírica y narrativa en español después de 1939". Se trata de un proyecto diseñado y puesto en práctica en el Colegio Internacional Eirís de A Coruña en el curso 2018-19, concretamente en las últimas semanas del tercer trimestre, en ambas líneas del citado curso. La unidad didáctica en la que se inscribe se caracteriza a grandes rasgos por el uso del audiovisual como punto de partida para el acercamiento a los contenidos lingüísticos y literarios que se trabajan, de este modo, secuencias cinematográficas ilustran el tipo de texto argumentativo y la diferencia entre tesis y tema principal y los poemas que ilustran los movimientos poéticos que se recorren se escuchan en voz de sus propios autores, de actores o versionados como canciones.
El proyecto pone énfasis en el uso cotidiano de las TIC en un centro en el que todos los alumnos manejan en su jornada académica Ipads y están ampliamente familiarizados con aplicaciones didácticas en línea, ebooks, pizarras digitales e incluso impresoras en 3D. En este contexto se introdujo la idea del audiolibro, en primer lugar, como una forma de acercamiento al género lírico a través de la escucha que conecta con sus génesis y, en segundo, como una alternativa de consumo de literatura que ofreciese atractivos y beneficios frente a la lectura tradicional. No menos importante es la puerta que abre este proyecto al mundo editorial contemporáneo en un Currículo que entiende el aprendizaje por competencias como un camino hacia el desarrollo personal y profesional.
La unidad didáctica en la que se enmarca el audiolibro tiene en cuenta parte de los contenidos establecidos para 4º ESO ordenados de forma que se han supeditado los lingüísticos a los literarios, con el fin de garantizar una lectura comprensiva y crítica de los textos y la enseñanza de la lengua en su uso, prestando especial atención a la elaboración del comentario crítico. Siendo la última unidad didáctica del curso se ha permitido establecer sin mayores consecuencias este predominio del Saber básico 3. Educación literaria, 2. Lectura guiada, al que se le ha dado un cariz práctico e innovador con el objetivo de que supusiese un aliciente para terminar el curso en un momento en el que el alumnado puede presentar cierto desgaste.
Los objetivos específicos de este proyecto, arriba mencionados, parten, por tanto, del Saber básico C. Educación literaria, en concreto del 2. Lectura guiada y su subdivisión en "lectura de obras relevantes de la literatura […] contemporánea", "análisis básico de los recursos expresivos", "estrategias, modelos y pautas para la expresión" y "recitación de textos". A excepción del tercero que conecta, en realidad, con el Saber básico B. Comunicación, 3. Procesos, con la "alfabetización informacional" que este contempla, por las competencias específicas que se trabajan en él. A continuación se concretan en contenidos específicos estos dos Saberes básicos, B y C, de acuerdo a lo diseñado:
• Escucha de poemas y reflexión en torno a la oralidad de la poesía y la práctica de la lectura oral.
• Lectura en voz alta de selección de poemas y elaboración de infografías que completan a modo de introducción la antología.
• Selección a partir de fuentes digitales y lectura comprensiva de poemas.
• Búsqueda y selección de poemas para el audiolibro y explicación de la Literatura Española e Hispanoamericana posterior a 1975.
Estos contenidos específicos se han diseñado para hacer hincapié, no tanto en su adquisición, sino en que el alumnado adquiera conocimientos a través de la práctica y de la participación activa en torno a los mismo. Las competencias clave que se trabajan en mayor medida son, como se ha indicado previamente, la Competencia en comunicación lingüística (CCL) y la Competencia digital (CD). De hecho los dos resultados de aprendizaje evaluables propuestos son:
RAE1. Pronuncia con corrección y claridad, modulando y adaptando su mensaje a la finalidad de la práctica oral al recitar un poema escogido para su grabación en el formato de un audiolibro colectivo.
RAE2 Conoce y utiliza herramientas de las tecnologías de la información y de la comunicación para la elaboración de una infografía referente a la historia y el concepto del audiolibro.
La evaluación de estos dos resultados de aprendizaje, que desarrollan los criterios de evaluación propuestos por el Borrador del Real Decreto del Currículo de Educación Secundaria 3.1 y 6.1, respectivamente, se completó en el curso con un trabajo de grupo relacionado con los textos publicitarios, de manera que quienes no diseñaron un cartel en ese momento diseñaron en el Audiolibro las infografías, y quienes no expusieron oralmente el trabajo grabaron la lectura de los poemas.
4.2. Instrumentos
A continuación, se enumeran los recursos básicos para el desarrollo del proyecto:
- Recursos en Internet:
A media voz http://amediavoz.com/
Audacity https://www.audacityteam.org/download/
Biblioteca Digital Ciudad Seva https://ciudadseva.com/biblioteca/
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes http://www.cervantesvirtual.com/
Canva, herramienta de diseño en línea https://www.canva.com/es_es/
Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española https://dle.rae.es/?id=DgIqVCc
Poemas del alma https://www.poemas-del-alma.com/
Youtube https://www.youtube.com/?hl=es&gl=ES
- Recursos del Centro:
Pizarra digital/proyector
Aula de ordenadores
Micrófono
4.3. Procedimiento
La grabación del audiolibro no se entiende sin las explicaciones teóricas ni las clases prácticas dedicadas a poesía, por lo que podemos distinguir dos tiempos en el proyecto: el de Aprendizaje y el de Proyecto propiamente dicho, que a su vez se subdivide en dos simultáneos, pues una parte del alumnado, en ambas clases, realiza la selección de textos y su grabación y la otra complementa el audiolibro con infografías. De este modo, una vez finalizadas las sesiones de poesía del trimestre (aproximadamente 1 de mayo de 2019) dio comienzo el proceso en sí de diseño y grabación durante todo ese mes.
En el presente artículo se extrae de la programación de las sesiones todo aquello tocante al proyecto del audiolibro para ofrecer una visión detallada de cómo se llevó a cabo. Se han eliminado, por tanto, las sesiones y/o las actividades y explicaciones sobre contenidos referentes a la novela del siglo XX, los textos argumentativos, la coherencia y la cohesión y las subordinadas sustantivas y adjetivas.
Tiempo de Aprendizaje
SESIÓN 2 (Pizarra digital o proyector).
VÍDEO (5 minutos):vemos del minuto 29 al 33 aproximadamente del documental Crónicas: Antonio Machado: Yo voy soñando caminos en Youtube. Con estas imágenes enlazamos con la parte teórica inmediatamente anterior cronológicamente hablando referente a literatura e ilustramos la siguiente explicación.
EXPLICACIÓN (15 minutos): recordamos el contexto histórico de la posguerra: exiliados y autores que se quedan en España. Nos centramos en el caso de Ernestina de Champourcin para ver cómo afecta a su carrera profesional y a su vida laboral la guerra y el exilio. Centrándonos en los autores que no se han exiliado, presentamos la poesía desarraigada frente a la arraigada siempre aludiendo al contexto de censura y angustia que se vive en esos primeros años de la dictadura. DD
VÍDEO (5 minutos): "Vídeo-versos: Dámaso Alonso. Insomnio". Escuchamos al propio autor recitar su poema y reflexionamos sobre el sentido de sus palabras, el tono de su voz y el tema del poema. Centramos la atención en que no hay atisbos de crítica en este tipo de poesía.
EXPLICACIÓN (10 minutos): la poesía social en oposición a la desarraigada, como un paso más natural en el devenir de la cultura pasada la primera década de la posguerra. Ofrecemos una visión amplia del término social referente a otros ámbitos de la historia y la cultura para centrarnos en la importancia de este tipo de manifestaciones que comparten el carácter de denuncia.
VÍDEO (15 minutos): escuchamos de fondo "Pido la paz y la palabra" de Víctor Manuel con el texto delante, mientras explicamos cómo se retoma este tipo de poesía por los cantautores de la Transición e indagamos en la actualidad qué tipo de música trata temas sociales o de denuncia, centrándonos en el Rap.
Presentamos el documental que inspiró este poema con su tráiler a través del vídeo de Youtube "Tráiler película documental Pido la paz y la palabra".
SESIÓN 3 (Pizarra digital o proyector y ordenadores individuales)
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 2 (10 minutos): CCEC y CL.Buscamos en Internet ejemplos de la poesía social y seleccionamos uno por su temática. Compartimos algunas de las elecciones que tienen que ir acompañadas de una explicación que sostenga esa elección personal. Se leen los poemas en voz alta para que todos podamos escucharlos.
VÍDEO (5 minutos): escuchamos a través de YoutubeAudio-poema "No volveré a ser joven" recitado por Gil de Biedma como ejemplo de la poesía marcada por el existencialismo de la Generación del 50.
VÍDEO (5 minutos): leemos en voz alta "Elegía" de Pere Gimferrer con una canción de Nat King Cole reproducida en Youtube o Spotify de fondo y explicamos la ruptura de los Novísimos como una oposición a la poesía social.
EXPLICACIÓN (15 minutos): hacemos hincapié en que es un movimiento estético muy influenciado por otras formas de la cultura también rupturistas, como el jazz o el pop. Leemos "El asesinato se produjo a mediodía" de Ana María Moix y reflexionamos sobre el nuevo tratamiento de temas (muerte) y los poemas anticolumnarios.
SESIÓN 4 (Pizarra digital o proyector y ordenadores individuales)
EXPLICACIÓN (10 minutos): presentamos la nueva situación de la mujer a propósito de Inmaculada Mengíbar enlazando con Ernestina de Champourcín para presentar a otras dos poetas: Gloria Fuertes y Clara Janés. Explicamos la importancia de cada una de ellas y en el caso de Gloria leemos "Cuando te nombran".
ACTIVIDAD CONJUNTA 3 (5 minutos): CL.Leemos el poema con diferentes entonaciones y volúmenes gracias a la participación de voluntarios. Reflexionamos sobre las distintas impresiones que nos causa la interpretación del texto de una u otra forma.
PRESENTACIÓN PROYECTO (10 minutos). Presentamos el proyecto del audiolibro. Lo primero que realizamos es la división de tareas en lectores y editores. Los lectores escogerán el poema que leerán y los editores se agrupan para realizar las distintas infografías que acompañarán la antología de poemas.
SESIÓN 5 (Pizarra digital o proyector y ordenadores individuales). Objetivos específicos: A, B y C.
EXPLICACIÓN (5 minutos): retomamos el concepto de Vanguardias para explicar cómo se agrupan principalmente en los grupos surrealista de México, ultraísta de Buenos Aires y la poesía afrocubana.
VÍDEO (5 minutos): destacamos a Huidobro y escuchamos un fragmento de Altazor canto II en El lado oscuro del corazón II en Youtube.
VÍDEOS (10 minutos): explicamos la importancia de Gabriela Mistral y el tratamiento que hizo a lo largo de su trayectoria sobre el tema amoroso. Escuchamos de su voz dos poemas de la maternidad: "Apegado a mí" y "Miedo" en el canal de Youtube "Poemas del alma".
Tiempo de Proyecto
SESIÓN 7 (Aula de ordenadores)
ACTIVIDAD PROYECTO AUDIOLIBRO (15 minutos): CL, CCEC y CAA. Recapitulamos los poemas que se leerán en el Proyecto. Revisamos que la extensión no sea excesiva y que no se repitan entre las clases que participen. Revisamos el trabajo editorial de los grupos. Resolvemos dudas y presentamos la posibilidad de trabajar con CANVA para la realización de las infografías.
SESIÓN 8 (Biblioteca o Salón de actos. Se imparte a las dos clases a la vez por lo que es necesario cuadrar horarios con otras asignaturas)
Para esta sesión lo ideal es invitar a una persona que trabaje con su voz, que puede ser un cantante o un actor de doblaje, por ejemplo. En el caso que nos ocupa el invitado fue Manuel Garrobo Peral, joven actor de teatro local con formación filológica y pedagógica,encargado de explicar las fases necesarias para grabar la lectura de un poema: preparación, ejecución y retroalimentación. Especial hincapié se hizo en la primera fase, pues se trabajó en cómo plasmar en el plano oral las distintas emociones que suscitaban los textos, animando a reflexionar sobre el sentido de la lectura en voz alta y sus posibilidades.
ACTIVIDAD CONJUNTA (20 minutos). En grupos de 5 alumnos trabajamos la lectura de algunos de los poemas seleccionados para el audiolibro siguiendo las fases explicadas previamente. Finalmente, hacemos lecturas en voz alta y valoramos el aspecto emocional como receptores de los textos.
SESIÓN 13 (Aula o despacho vacío simultáneamente al aula de clase)
ACTIVIDAD (50 minutos). Mientras los alumnos realizan la actividad correspondiente a la última lectura obligatoria, aquellos que tienen la función de lectores en el audiolibro acuden individualmente a un aula o despacho vacío y van grabando en un dispositivo de la profesora su poema, pudiendo hacer un máximo de 3 pruebas.
SESIÓN 14 (Aula de ordenadores)
ACTIVIDAD (40 minutos). Tras la revisión de las grabaciones por parte de la profesora, se escuchan y montan en el aula de ordenadores. El trabajo se realiza en equipos, dividiéndose los textos, al mismo tiempo que se concluyen y revisan las infografías.
EVALUACIÓN (10 minutos). El alumnado cubre el siguiente cuestionario que evalúa el aprendizaje a lo largo del proyecto y el grado de satisfacción con el mismo, por lo que se trata de una evaluación también de la práctica docente que se suma a la valoración del cumplimiento de los estándares de aprendizaje arriba mencionados:
1. ¿Qué lugar crees que ocupará la escucha de textos (podcasts, audiolibros…) en tu vida en los próximos años?
2. ¿Consideras que tus habilidades para la lectura en voz alta pueden serte útiles en el futuro (oposiciones, exposiciones orales…)?
3. ¿Cómo mejorarías la realización del proyecto del audiolibro (tiempos, materiales, ayudas…)?
5. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados de esta propuesta didáctica. En primer lugar, se detalla la implementación del proyecto y cómo se ajustaron las sesiones al tipo de trabajo realizado. Y en segundo, se expone la rúbrica empleada para la evaluación del alumnado, la calificación obtenida y cómo el producto obtenido se integró en los propios recursos bibliotecarios del centro y se abrió al resto de la comunidad educativa, en especial a las familias del alumnado. Por último, se plantean las posibilidades de continuidad y transferencia, tanto en el contexto de la enseñanza básica como de la enseñanza superior.
El proyecto del audiolibro se llevó a cabo, por tanto, en un total de 8 sesiones, de las cuales 4 fueron de trabajo propiamente dicho, a lo que se suma el trabajo fuera del aula estimado como máximo en 2 horas, para la búsqueda del poema o la información destinada a la infografía y la práctica oral o el diseño en grupo de la misma. El input recibido en el tempo de aprendizaje consistió en videos o audiolibros y el del tiempo de trabajo en la visita de un actor de teatro.
Tabla 1. Organización del proyecto del audiolibro.
Table 1. Organization of the audiobook project.
Sesiones de la UD |
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
Tiempo de aprendizaje |
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X |
X |
X |
X |
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Tiempo de trabajo |
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X |
X |
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|
X |
X |
Input oral |
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2 |
2 |
3 |
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1 |
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Práctica oral |
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1 |
1 |
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1 |
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1 |
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Trabajo en casa |
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Máx. 2 horas |
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Si ponemos en relación los objetivos iniciales del proyecto con la experiencia, vemos que para los objetivos 1, 2 y 3 se emplearon 8 sesiones en total; para el 4 un tiempo estimado de 2 horas o menos, como trabajo fuera del aula, y, por último, para el 5 tan solo 4 sesiones.
En cuanto a la evaluación del alumnado, está se realizó a partir de una escala de valoración en la que se desglosan los dos resultados de aprendizaje mencionados arriba, que concretan los criterios de evaluación 3.1 y 6.1. El porcentaje de nota que este proyecto aporta a la unidad didáctica en que se inserta es de un 10%. A continuación se inserta la escala empleada, se consideró que el alumno necesitaba mejorar (NM) cuando se advirtieron 2 o más errores y que no había alcanzado el mínimo (No) cuando los errores fueron más de 4 o no se pudo evaluar por ausencia de resultados:
Tabla 2. Escala de valoración.
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0,5 |
0 |
0,25 |
Comp. |
RAE |
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Sí |
No |
NM |
CCL |
1. |
¿Lee con seriedad y claridad sin trabucarse y en un tono adecuado? |
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¿Modula la voz y realiza pausas de acuerdo a un sentido personal que pretende dar al texto? |
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CD |
2. |
¿Encontró gracias al empleo de herramientas de búsqueda de información en Internet datos relevantes para la infografía? |
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¿Volcó la información de forma ordenada en una infografía clara diseñada digitalmente? |
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El elevado porcentaje de aprobados con nota superior a notable, un 90%, es el primer logro obtenido de este proyecto. Es necesario destacar que la antología poética grabada, no obstante, no es un producto que finalice con la calificación. No ha sido este el espíritu del diseño del proyecto, de manera que el resultado se ha grabado en un CD que va inserto en una pequeña encuadernación, en la que se recopilan todas las infografías creadas, así como un índice de títulos, autores e intérpretes. Todo ello se entregó a la biblioteca del centro con el propósito de ir ampliando esta colección de audiolibros creados por el propio alumnado, un formato inexistente hasta ese momento dentro del catálogo escolar. Por otro lado, en la jornada de puertas abiertas a las familias del Colegio Internacional Eirís de ese curso académico se expuso en el aula correspondiente para que los padres y familiares interesados pudiesen acercarse a esta nueva forma de trabajar la lectura en voz alta. En concreto, en el ordenador de la mesa de la docente se encendió la emisión ininterrumpida del audiolibro, mientras se proyectaban en la pantalla digital del aula las distintas infografías diseñadas. De esta manera, quienes venían a visitar otros proyecto expuestos en el aula esa jornada podían escuchar los poemas recitados o acercarse a través de las infografías a las distintas cuestiones teóricas que estas abordaban, entre ellas el concepto mismo de audiolibro. Parece que lo coherente sería, pues, instaurar esta clase de proyecto y darle perpetuidad con las modificaciones oportunas. Se trata de un tipo de trabajo transferible a otros cursos, incluso a Bachillerato, pero que por el Currículo de Educación Secundaria se muestra más idóneo, teniendo en cuenta la nueva subdivisión de saberes básicos en los que se explicita la “Lectura guiada”, dentro de la Educación literaria como un contenido propio y desglosado en varios epígrafes.
Por último, habría que destacar que los resultados del proyecto, transferibles, por supuesto, a otros centros de enseñanza básica también, están corriendo otra andadura, en la cual no se pensó en un primer momento. El proyecto se incluye dentro de los contenidos del Mestrado Universitario en Profesorado de ESO e Bacharelato, F.P. e Ensino de Idiomas de la Universidade da Coruña, en el itinerario de Lingua e Literatura Galega e Lingua e Literatura Castelá en el módulo de Didáctica e ensinanza, donde desenvuelvo actualmente mi labor docente e investigadora. El objetivo de incluir este proyecto en un máster orientado a futuros profesores radica en la importancia de acercar metodologías diferentes o innovadoras con las que trabajar los contenidos del Currículo. El proyecto se expone, tanto su diseño como los resultados, y se plantean dos dinámicas al alumnado. En primer lugar, se realiza la actividad conjunta 3 de la sesión 4 de la propuesta didáctica, y, finalmente, se propone que apliquen ellos mismos la escala de valoración a una lectura seleccionada previamente, lo que se complementa con un diálogo posterior en el que se valora el proyecto de forma distendida.
En este última línea, el proyecto se ha planteado como contenido para la próxima edición de las Jornadas de formación. Nuevos formatos para la oralidad en el aula, bases y experiencias organizadas junto con el Departamento de Didácticas específicas e Métodos de investigación e diagnóstico en Educación de la Universidade da Coruña. La finalidad de estas Jornadas es complementar la formación que recibe el alumnado de la Facultade de Ciencias da Educación de dicha universidad, aunque están abiertas a otro tipo de estudiantes o profesionales en activo interesados en los nuevos formatos a través de los cuales se puede trabajar la oralidad en las clases en un sentido amplio. Así, en su primera edición, celebrada los días 5, 6 y 7 de mayo de 2021, se impartieron sesiones centradas en el uso del podcast en la docencia, de Youtube, específicas sobre diferentes apliaciones lúdicas gratuitas, tanto para Educación Primaria como para Secundaria, entre otras cuestiones de interés5.
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En primer lugar, debido al tiempo destinado a recibir input oral en el aula y a la sesión destinada en exclusiva a las cuestiones relativas a la lectura en voz alta, el alumnado tomó conciencia de la importancia de este asunto y de cómo la práctica resulta crucial para obtener resultados positivos. Así, en las respuestas obtenidas a la pregunta 3 del cuestionario que evalúa el proyecto se leyeron opiniones positivas (36/41) tanto de los videos y audios escuchados como de la visita del actor y de las prácticas realizadas a posteriori. En todas las respuestas cabe destacar que se menciona la visita del actor como elemento "motivador", "innovador", "divertido" o "algo diferente". La toma de conciencia acerca de la importancia de la voz como un instrumento se observa en algunas de las respuestas obtenidas en la segunda pregunta, en las que el alumnado menciona diferentes profesiones a las que les gustaría enfocarse y en las que considera que hablar o leer en voz alta puede ser clave. No obstante, en lo referente a las respuestas obtenidas en la pregunta 1, llama la atención que el trabajo realizado no logró quizá poner en valor los formatos actuales de escucha de textos, pues apenas se dan ejemplos diferentes a los vistos en el aula. Esto debe tenerse en cuenta de cara a un futura realización del proyecto o a un rediseño del mismo.
En cuanto a la calificación obtenida a través de la escala que valora los dos resultados de aprendizaje, como ya se indicó anteriormente, las notas obtenidas superaron el notable en el 90% de los casos y resultaron anecdóticos 3 alumnos que demostraron poco esfuerzo y cuidado en la grabación de su lectura. Es llamativo que las calificaciones obtenidas negativas se observen en la especificación del resultado de aprendizaje 1, en concreto en la cuestión relativa a la claridad y seriedad de la lectura, es decir, no en lo que respecta a la modulación de la voz o su dramatización. Esto hace pensar que la ejecución mejorable de la lectura en esos casos no se debió a carencias en el diseño de la propuesta didáctica, sino a una cuestión relativa a la actitud de los discentes, que puede tener relación con aspectos como la vergüenza o la falta incluso de compromiso.
En lo que respecta al diseño y programación, como promotora y gestora del mismo, tuve que hacerme con ciertos conocimientos referentes al mundo editorial del audiolibro, así como a aspectos tecnológicos que desconocía. En este sentido, la actual oferta de aplicaciones en línea gratuitas que facilitan labores de diseño, maquetación, montaje de audio y video… supone una gran ayuda para el profesorado y el alumnado. En cuanto a las conclusiones, considero claves las siguientes reflexiones que pude extraer del cuestionario que realizaron y del propio transcurso del proyecto:
- La escucha de los poemas fue una experiencia más satisfactoria que la simple lectura. Esto puede deberse a la novedad o a que la experiencia sensorial es más intensa, como comentaba al inicio de este trabajo.
- El proyecto les abrió una senda hacia la búsqueda de nuevos textos para escuchar, fuera también del ámbito académico, en especial podcasts de contenido divulgativo y de ocio, como se demostró en las respuestas a la primera pregunta del cuestionario y a conversaciones informales en el aula.
- La interpretación de los textos y su escucha les hizo reflexionar sobre las diferencias que producen en el auditorio los tonos y volúmenes diferentes, así como la velocidad y las pausas, durante la lectura en voz alta.
- La percepción de la necesidad de mejorar en la lectura en voz alta dependía en buena medida de la orientación laboral y académica, así esta se relacionó con un perfil relacionado con la docencia, la abogacía también con el liderazgo.
Por último, concluyo que la programación es mejorable en los siguientes aspectos:
- Las sesiones dedicadas a la grabación y montaje se consideraron escasas en su duración.
- Las sesiones relacionadas con el objetivo 5 resultan igualmente escasas, si tenemos en cuenta que solo se valoraron 2 resultados de aprendizaje y uno de ellos guarda entera relación con este objetivo.
- El porcentaje de nota dentro de la unidad didáctica se valoró como negativo por el alumnado, pues habrían preferido recibir al menos un 20% de la valoración. Este hecho unido al elevado número de sesiones relacionadas con el proyecto puede dar lugar a una modificación en este sentido.
Expuesto esto, cabe decir en lo que respecta a la apreciación temporal del proyecto, de tener que implementarlo nuevamente realizaría modificaciones en su programación, situando inclusive el inicio del proyecto al comienzo de la tercera evaluación, con lo que se daría más tiempo para conocer y manejar las herramientas de montaje de audio, ofreciendo así la posibilidad también de experimentar, no solo de producir el propio audiolibro como trabajo académico. Con esta mejora, se aprovecharía la unidad didáctica inmediatamente anterior, que estuvo dedicada a sintaxis y al teatro desde la posguerra, para vincular la competencia comunicativa y su concreción en las habilidades de escucha y producción oral con materiales audiovisuales y fragmentos textuales del mencionado teatro. De igual manera, los objetivos específicos del proyecto deberían ser rediseñados por el desequilibrio observado entre su relación con los estándares y las sesiones dedicadas a su trabajo y/o valoración.
No obstante, la valoración global de los resultados del proyecto es positiva, algo que coincide con el entusiasmo y el talante del alumnado a lo largo de su desarrollo, pues las muestras de interés e incluso curiosidad se sucedieron desde el inicio de su planteamiento, síntoma inequívoco de la idoneidad de su inclusión. Sirva este proyecto, por tanto, para inspirar nuevas experiencias por la vía de la innovación y los logros vinculados a la competencia comunicativa. La valoración positiva del alumnado y sus calificaciones nos deben llevar a promover iniciativas semejantes en el área de las lenguas, en las que la lectura en voz alta ocupe un papel primordial y se le dé a los discentes el papel de agentes.
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1 Sirva de ejemplo que Audiobook.com ha firmado un convenio con Android Auto con socios desde Audia, Mazda o Volvo en previsión del consumo de audiolibros en el transporte particular en los próximos años (Cordón-García, 2018, p. 174).
2 Cordón-García (2018, p. 172) recoge que la industria de los podcasts ha experimentado un fuerte incremento en los últimos años, situándola en una de las más prosperas. Tanto es así que diferentes plataformas como Audible y Overdrive sacaron su propia línea gratuíta en este formato con la convicción de que a partir de este producto se consiguen suscriptores para audiolibros.
3 Vallorani (2011, p. 15) clasifica los tipos de oralidad que se dan en las diferentes culturas desde la antigüedad hasta hoy, distinguiendo aquella que subsiste sin escritura y que es la primigenia de la que parte de la escritura en casi su totalidad, que es con la que convivimos nosotros.
4 Ver Núñez, 2006.