EDUCAR A TRAVÉS DEL ARTE GHANÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Calle García, P.; Pascual Molina, J.F. (2022). Educar a través del arte ghanés en educación infantil. Aula de Encuentro, volumen 24 (1), Experiencias pp. 191-212

El presente trabajo pretende exponer las características y resultados de una intervención educativa destinada a un aula de educación infantil cuyo hilo conductor es la cultura de Ghana. Lejos de ahondar en los tópicos que enmascaran la realidad del continente africano, esta propuesta se centra en un caso de estudio concreto, en el que, a través del juego y actividades artísticas, se acercan las peculiaridades de la cultura ghanesa a los estudiantes. Se pretende, además, concienciar a los discentes sobre la existencia de distintas realidades culturales, abordando aspectos relacionados con la interculturalidad y la multiculturalidad. Así, se potencian valores como la tolerancia, el respeto y la comprensión de diferentes culturas. Del mismo modo, se busca que el alumnado de dicha etapa se desarrolle de forma global gracias a las experiencias que les aportan las distintas actividades planteadas.

PALABRAS CLAVE: Ghana, proyecto educativo, educación infantil, aprendizaje cultural.

This paper aims to present the characteristics and results of an education intervention aimed at an Early Years group in which Ghanaian culture is the driving force. Far from delving into the clichés that mask the reality of the African continent, this project focuses on a specific case study in which, through play and artistic activities, the peculiarities of Ghanaian culture are brought closer to the students. Additionally, this proposal looks to make students aware of the existence of different cultural realities, addressing aspects related to interculturality and multiculturalism. In this way, values such as tolerance, respect and understanding of different cultures are promoted. Moreover, this educational project aims to help pupils at this stage to develop globally thanks to the experiences provided by the different activities proposed.

Keywords: Ghana, education project, early years education, cultural learning.

El conocimiento abre puertas y viajar abre mentes. En este sentido, dos son las experiencias que han servido de punto de partida a este trabajo. Por un lado, la realización de un período de prácticas en una comunidad al norte de Ghana. Este acontecimiento influyó poderosamente a la hora de replantear conceptos sobre la educación y el mundo en general. Por otro lado, la realización de una actividad vinculada a la asignatura Conocimiento del Entorno Artístico, en el Grado en Educación Infantil. En ella, los estudiantes debían seleccionar, analizar y aplicar al aula de infantil una obra de arte que, desde una perspectiva personal, fuera su favorita (o una de ellas). Tras la experiencia africana, el autor elegido fue Serge Attukwei Clottey, un artista ghanés –fundador del movimiento Afrogallonism, que emplea como elemento fundamental los bidones amarillos (gallons), tratando de llamar la atención sobre el consumo y la necesidad en el África actual–, con intención de que su arte sirviera de marco a una actividad educativa que permitiera, además, conocer el contexto en el que las obras son realizadas, así como su intencionalidad. Con esto presente, se planteó la realización de un Trabajo de Fin de Grado, basado en el diseño de una intervención educativa que permitiera acercar un pequeño fragmento de África –en concreto Ghana– a un aula de educación infantil, defendido en la Facultad de Educación del Campus de Segovia de la Universidad de Valladolid, en el curso 2019-2020 (Calle García, 2020). De ese trabajo surge este artículo.

El continente africano es un gran desconocido y, habitualmente, el acercamiento al mismo se produce partiendo de tópicos o imágenes preconcebidas. El objetivo primordial de la propuesta que aquí se presenta es, precisamente, acercar a un aula de educación infantil la realidad objetiva de Ghana, a través de una propuesta basada en lo artístico y lo lúdico, con la intención de que los discentes conozcan otra realidad cultural y puedan enriquecer su conocimiento, su experiencia y su pensamiento crítico.

Dos términos entran en juego a la hora de abordar la educación relacionada con la diversidad cultural: multiculturalidad e interculturalidad. El primero se suele aplicar a la presencia de distintas culturas en el mismo territorio, educando en el conocimiento mutuo como base para evitar conflictos, desarrollando un individuo su cultura y acercándose a otras al mismo tiempo, fomentándose la integración de todas ellas (Bernal Martínez de Soria, 2003).

Si bien puede hacer referencia a diferentes culturas originarias o históricamente presentes en el mismo territorio, la multiculturalidad también se entiende como la coexistencia de diversas culturas o de diferentes etnias dentro de un mismo territorio que no mantienen una interacción o una convivencia (Bernabé, 2012). Esta acepción del término se relaciona con los fenómenos migratorios y la generación de tensiones sociales y discriminaciones entre culturas (Vivas, 2019; Revilla y Olivares, 2019; Jiménez, 2004).

Por otro lado, la UNESCO (2017), en el Artículo 4.8 de la Convención sobre la Protección y la Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, define interculturalidad como “la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo y del respeto mutuo” (p. 8).

El concepto se ha vinculado especialmente al fenómeno relacionado con el auge de la población procedente de otros contextos culturales en nuestros centros de enseñanza, fruto de la inmigración, y debe enfocarse, entre otros aspectos, a la conciencia del pluralismo de las sociedades actuales.

La interculturalidad tiene que ver con la convivencia entre personas de diferentes culturas, donde esto significa el intercambio mutuo. Suele aplicarse en relación con la convivencia y la mediación, vinculado con la inmigración. Se trata de entender y aceptar, de relacionarse, de romper estereotipos (Bernal Martínez de Soria, 2003). Se busca propiciar la interacción, basada en la tolerancia y el respeto de diversos grupos culturales que se encuentran en un mismo territorio (Bernabé, 2012). En este sentido, es fundamental la educación, que es el elemento vital para el éxito de la integración en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado (Touriñán, 2018, p. 67).

No nos referiremos en este trabajo, sin embargo, a la presencia en las aulas de alumnos con diversidad cultural, sino al acercamiento y conocimiento de otras culturas, en este caso la ghanesa africana. En este sentido, el carácter multicultural viene dado por aspectos como la interacción o el respeto, tomando los objetivos señalados por la UNESCO. En lo que respecta a la interculturalidad, se tiene en cuenta el carácter social de este término, partiendo del pluralismo, el entendimiento del otro y la ruptura de estereotipos. En concreto, en nuestro caso, el puente intercultural que queremos construir es con el continente africano, particularmente con Ghana.

Las concepciones que la población tiene sobre África, generalmente despectivas, se basan en un conjunto de estereotipos y mitos que se han naturalizado en el imaginario colectivo (Guerra, Guitián y Nadal, 2007). Es aquí donde se ubica la errónea visión homogénea y negativa sobre el continente africano. Por este motivo, se propende a la unificación de este como si solo fuera un país, a pesar de estar formado por 54 países con un contexto geográfico y cultural heterogéneo. La idea se debe a una visión paternalista y colonialista. Además, se suele combinar con otra de carácter económico y social, por las que África se suele denominar como “tercer mundo”, donde solo viven personas en condiciones desfavorecidas, que han de ser “salvadas” por los países del “primer mundo”. También el continente africano se suele calificar como “subdesarrollado”, sin embargo, cabe preguntarse ¿de acuerdo con qué premisas? Acaso, ¿no se considera desarrollado porque no posee las mismas características que la cultura occidental? Aquí se asienta una de las bases de la problemática. Desde el inicio del colonialismo hasta la actualidad, se ha producido una comparación y categorización de las culturas de las diferentes partes del globo, lo que ha redundado en una infravaloración de lo diferente, considerado finalmente como inferior.

Dentro del continente africano tenemos diferentes mundos por descubrir. De acuerdo con su idiosincrasia podemos dividirlo en África Norte, caracterizada por una cultura principalmente musulmana y situada en la zona mediterránea de este continente y en el interior del desierto del Sáhara; y en África Subsahariana que comprende la parte sur de este continente (Prats, 2013). Dentro de cada división, así como en el interior de los diversos países que las conforman, existen notables diferencias culturales y geográficas; situación que ocurre igualmente con el resto de los continentes.

Por este motivo, y más aún en el ámbito educativo, debe tenerse especial cuidado con las generalidades y con la información transmitida. Es responsabilidad del docente no contribuir a la continuidad de estereotipos e imágenes alejadas de la realidad, sobre todo aquellas que pudieran contribuir al incremento de actitudes racistas o visiones negativas.

De hecho, la mayoría de los proyectos educativos que tienen como tema principal África cometen el error de trabajarlo desde una perspectiva estereotipada y reduccionista, debido a que la mayoría de las actividades están orientadas a la creación de máscaras, el estudio del mundo animal y el desarrollo de la creencia de que toda la población africana se organiza en tribus que viven en poblados. Para no fomentar ideas confusas sobre el continente africano y llevar a cabo proyectos coherentes, conviene trabajar sobre un país específico, tal y como se presenta en el proyecto educativo propuesto o en otros como Nieto (2020), Kiwak (2016) o Prats (2013), entre otros. Por ejemplo, en Nieto (2020), estamos ante una propuesta realizadaó con un grupo de alumnos de educación infantil de la comunidad de Larabanga (Ghana), perfectamente adaptable a un centro educativo español.

La propuesta de intervención educativa Aprendiendo con Ghana todos salimos «ghanando» se dirige a la etapa de educación infantil (3 a 6 años) en el contexto educativo de Castilla y León. A través de ella se abordan diferentes temas (cultura, naturaleza, transporte, arte…, entre otros), otorgándole un carácter globalizador, característica fundamental de los contenidos que se trabajan en la etapa, recogida en el currículo oficial (Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil). No obstante, a pesar de estar planteada para educación infantil, es flexible y adaptable a otras etapas educativas. De hecho, la primera sesión fue puesta en práctica con grupos de 3.º a 6.º de Primaria.

Este proyecto se basa en el currículo oficial de educación infantil (Real Decreto 1630/2006), donde se expone que los niños en la escuela deben desarrollar un interés favorable para entablar relaciones con otras culturas basadas en el respeto y el afecto. Asimismo, en el Decreto 122/2007 se recoge el contenido que otorga importancia al conocimiento de las costumbres y la identidad de una cultura extranjera.

El objetivo general de esta propuesta de intervención es “sumergirse en un aprendizaje intercultural mediante el conocimiento de la cultura ghanesa” (Calle, 2020, p.30). De este modo, pretendemos que el alumnado se sensibilice con otro contexto cultural y geográfico diferente al suyo desde una perspectiva motivadora, ya que el alumnado será quien escoja una serie de temas relacionados con Ghana sobre los que quieren aprender (gastronomía, arte moderno, monumentos, naturaleza, telas, transportes, entre otros tópicos). La elección de los aspectos que se plantean no es casual, sino que el propio alumnado los elige en la primera sesión del proyecto mediante una actividad previa denominada “tendero de votación” que se explicará posteriormente.

La metodología que hemos seleccionado es el trabajo por proyectos. Según Bender (2012) el aprendizaje basado en proyectos (ABP) consiste en el planteamiento de temas que, por resultar motivadores para el alumnado, son seleccionados por estos, para un periodo concreto de tiempo. Dichos proyectos semejan problemas que pueden enfrentarse en la sociedad actual que el alumnado debe resolver de manera colaborativa. A través del ABP, el alumnado se convierte en el protagonista de su aprendizaje y construye de manera autónoma su conocimiento en función de sus intereses. Respeta, a su vez, sus propias capacidades y necesidades (Rodríguez, Vargas y Luna, 2010; Calle, 2020). Además, es una metodología práctica y activa, puesto que el alumnado es el que construye su aprendizaje mediante las actividades que se plantean con la guía del docente.

Del mismo modo, hemos incluido rutinas de pensamiento, por ser una estrategia que no solo contribuye a exteriorizar y compartir los pensamientos, sino porque también ayuda a reflexionar cómo y por qué las concepciones iniciales que se tienen de un tema han cambiado. Por este motivo, el alumnado es consciente de la adquisición de esos nuevos aprendizajes y de las relaciones causa-efecto, desarrollando, así, habilidades de razonamiento (Cabrerizo, 2018; Ritchart, 2015). Concretamente en este proyecto educativo hemos incorporado la estrategia de Perkins conocida como “Antes pensaba, ahora pienso”, para que, de esta manera, el alumnado reconozca qué pensamientos han cambiado con el proyecto y la causa de este proceso. Asimismo, a lo largo del proyecto se utilizará el “cuaderno de viajero”, instrumento que servirá para evidenciar, individualmente, la evolución de sus pensamientos y nuevos aprendizajes mediante dibujos, frases o palabras.

Las sesiones que componen este proyecto se caracterizan por presentar actividades basadas en el juego. Este se establece como principio y recurso educativo imprescindible en la etapa de educación infantil, debido a que es la manera natural de aprendizaje de los niños en este periodo (Decreto 122/2007).

Los instrumentos, métodos y recursos utilizados no son ocasionales, sino que se han escogido dado su uso previo en el ámbito educativo y recreativo con niños de origen ghanés. Por este motivo, se han usado materiales como la arcilla, juegos de memoria, tarjetas de vocabulario denominadas flashcards, o la reutilización de basura. Asimismo, se han utilizado presentaciones de PowerPoint (sesión 1 y 4), juguetes de animales (sesión 3); residuos reciclados extraídos de los contenedores de reciclaje (sesión 4 y 5); telas y camisetas blancas (sesión 6); picas, cuerdas, pelotas, colchonetas, cubos, frisbees (sesión 7); tela para croma y la aplicación Veescope (sesión 8). Del mismo modo, a lo largo de las sesiones se ambientan con música ghanesa que se reproduce desde una lista colaborativa de Spotify, a la que se puede acceder a través del siguiente enlace: Ghana - Spotify.

En cuanto a la evaluación, la metodología que se ha seleccionado es la evaluación formativa y compartida, cuya finalidad es promover el aprendizaje de los discentes y docente, al mismo tiempo que se facilita la participación de ambas partes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (López y Pérez, 2017). Asimismo, otras características que adquiere este tipo de evaluación en relación con este proyecto son: continua, diagnóstica y final. Los instrumentos y técnicas de evaluación pueden contemplarse en la Tabla 1.

Tabla 1. Técnicas, instrumentos y utilidades empleados en la evaluación formativa y compartida del proyecto

TÉCNICA	INSTRUMENTO	UTILIDAD
Observación participante	Diario del profesorado no estructurado	Cuaderno donde la docente recogerá los diferentes sucesos de las sesiones, así como el cumplimiento de los objetivos de cada sesión por parte del alumnado y las mejoras que debe plantear la maestra para futuras sesiones.
Heteroevaluación	Rúbrica (escala numérica) con tres niveles (Calle, 2020)	Ofrece información del nivel de logro de los criterios de evaluación de todos y cada uno de los alumnos.
Autoevaluación	Cuaderno del viajero	El alumnado recogerá en un cuaderno los aprendizajes que han realizado durante las actividades del proyecto, ya sea por medio de un dibujo, una palabra o una frase.
Evaluación compartida	Asambleas	Reuniones entre alumnado y docente en las que se comparten momentos destacables de las sesiones o se quiera mencionar cierta información desconocida sobre el proyecto.
	Revisión del cuaderno del viajero	El cuaderno del viajero se utilizará al final del proyecto en una asamblea, donde se compartirá qué aprendizajes han adquirido a lo largo del proyecto
	Machete, mortero y barreño	Técnica similar a Martillo, Estrella, Tijeras y Bombilla. En este caso se han escogido instrumentos muy utilizados en el día a día en Larabanga: machete –aquello que queremos cortar de la sesión de hoy–, justificando el porqué, mortero –aquello que machacaríamos reiteradamente en el tiempo sobre la sesión, justificando el porqué– y el cubo –aprendizajes que he adquirido y transporto conmigo–.
	Tendero de los deseos	Se utilizará para conocer los intereses de los niños por ciertos temas, así como para evaluar las actividades que se han realizado. Consiste en la presentación de intereses e ideas de los propios alumnos que se cuelgan en una cuerda y votan poniendo pinzas con aquello que estén de acuerdo.

Fuente: Calle, 2020, pp. 36-37.

Las actividades que se plantean en las ocho sesiones de esta propuesta se detallan a continuación.

• Sesión 1: “¿Qué sabemos y qué queremos saber sobre Ghana?”. En primer lugar, la docente se viste con ropa típica de Ghana y se sienta con el alumnado en círculo. La nueva vestimenta de la maestra ocasiona que el alumnado cuestione su procedencia; los estudiantes comparten sus distintas concepciones sobre Ghana a través de una rutina de pensamiento. Posteriormente, se presentan diapositivas en las que aparecen imágenes tomadas en Ghana que muestran diferente información de este país (la naturaleza, la cultura ghanesa o la gastronomía, entre otros). Tras el visionado de las imágenes y el debate de la información expuesta en la presentación, los estudiantes determinan los temas de interés a trabajar en el proyecto mediante el el tendero de votación (Figura 1). Este se elabora con una o varias cuerdas donde se cuelgan las diapositivas de la presentación. La elección de los temas depende del alumnado, que pone una pinza en aquella imagen que trate información que sea de su interés. Aquellas diapositivas que más pinzas tengan se convierten en los temas que enmarcan el proyecto. Por tanto, las siguientes actividades que se plantean se deben a los intereses del grupo-aula.

• Sesión 2: “Fichando plantas ghanesas”. El alumnado y la docente se sitúan en el suelo formando un círculo. La sesión comienza con una tertulia sobre el Cuento de un Baobab (Calle, 2020) para introducir la flora ghanesa. Tras la lectura por parte de la docente, el alumnado escoge una palabra o una frase preferida de la historia y lo plasma en una página de su cuaderno viajero. Asimismo, realiza un dibujo de esa palabra o esa frase en concreto en dicho instrumento. A continuación, se lleva a cabo un juego de memoria. Para ello, se usan tarjetas con nombres de elementos de la flora ghanesa y tarjetas con sus respectivas imágenes (syringa salvaje, baobab, cedro, iberdina doka, petunia salvaje, albarillo, drimia, zacatón, nomeolvides, sapele, piña, palmera africana). Se asocian de manera grupal cada una de las imágenes con su respectivo nombre. Después, se mezclan y se colocan boca abajo las tarjetas en el suelo, para ir descubriendo por turnos cada una de ellas.

• Sesión 3: “Fichando animales”. Nuevamente, el alumnado y la docente se disponen en círculo. Al inicio de la sesión se presentan flashcards de la fauna ghanesa seleccionada (elefante, milpiés, facóquero, babuino, antílope, hipopótamo, leopardo, cocodrilo, civeta africana, abejaruco cabeciazul, turaco violeta, león, búfalo); también se pueden utilizar juguetes que los representen. Se realizan clasificaciones de los animales mencionados en función de las características que los estudiantes seleccionan (número de extremidades, alimentación, color, altura, entre otros). Posteriormente, de manera individual, el alumnado elige el animal que prefiera para representarlo con arcilla. Además, el alumnado plasma en su cuaderno del viajero el dibujo y el nombre de su animal favorito que han tratado ese día.

• Sesión 4: “Clotteyamos”. Comenzamos la actividad con una presentación de diapositivas con imágenes del artista Serge Attukwei Clottey, sus obras y la situación de la basura en Ghana. Las imágenes ayudan a que el alumnado observe y reflexione sobre la problemática de los residuos y la denuncia social que Clottey hace con su arte. A posteriori, el alumnado realiza una obra en la que reivindican aquello que más le preocupa siguiendo la técnica de este autor con material reutilizado procedente de los contenedores de reciclado del colegio/aula.

• Sesión 5: “Mecánicos ghaneses”. Para esta sesión se muestran imágenes impresas de los distintos vehículos que se utilizan en Ghana (Trotro, Yellow-Yellow, Motor King, coches, autobuses, aviones, motocicletas, bicicletas). Verbalmente los discentes señalan aquellas características que distinguen a cada uno de estos vehículos, que conlleva una clasificación de estos, en función de los criterios que escoja el alumnado (número de ruedas, número de pasajeros, número de luces). Por último, se procede a la construcción de un juguete que represente uno de los vehículos estudiados con material reciclado, del mismo modo que hacen los niños en Larabanga (Figura 2). Es cierto que la chapa recortada no es el material más adecuado para niños de corta edad por el peligro que supone, si bien por ejemplo la hojalata ha sido un material muy habitual en la fabricación de juguetes también en Europa, especialmente en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, para esta actividad se propone emplear envases de leche o zumo, tapones o cartones, entre otros materiales reutilizables cotidianos.

• Sesión 6 “Te(las) cuento”. Para esta sesión, la maestra usa la misma vestimenta que en la primera, ya que la actividad se centra en las telas ghanesas haciendo uso de la simbología Adinkra. Los tejidos de las telas de Ghana, como en otras culturas africanas, se caracterizan por seguir un patrón con diferentes símbolos y colores que representan un significado específico, a modo de ideogramas o pictogramas. A continuación, el alumnado elabora su propia prenda utilizando dichos símbolos. Para ello, se utiliza una camiseta blanca u otro textil, donde se plasmarán los motivos con pintura especial para este soporte y mediante tampones, esponjas o sellos, fabricados por ellos mismos con ayuda de la docente.

• Sesión 7: “Al pantando con mis amigos”. La actividad principal es la dramatización de la rutina de un niño en Larabanga que va a buscar agua al pantano. La historia comienza narrando desde que una niña se despierta hasta que se acuesta. A lo largo de la dramatización las acciones que se requieren son saltar, trepar, transportar objetos en la cabeza, entre otras. La rutina incluye actividades como ir a la granja a por cacahuetes, jugar con las cabras, acudir al pantano a por agua y transportarla.

• Sesión 8: “Visita a Larabanga”. Creación de un cuento sobre Larabanga de forma grupal. Posteriormente, se realiza una recreación fotográfica del cuento. Para ello, se utiliza un croma o tela verde donde se proyectan imágenes pertenecientes a Larabanga con la ayuda de la aplicación móvil Veescope. A continuación, se procede a compilar el texto junto a las imágenes del croma utilizando el programa de PowerPoint para imprimirlo y tener el cuento en formato físico. En este caso, al tener contacto directo con el colegio de Larabanga se traduce al inglés para enviarlo a uno de los docentes de dicho centro educativo y poder compartir nuestros aprendizajes con los niños ghaneses. Por último, en esta sesión se realiza una reflexión grupal donde el alumnado comparte ideas y aprendizajes que han desarrollado desde el comienzo del proyecto. Es aquí cuando se comparte el cuaderno del viajero mostrando todas las actividades y conocimientos plasmados.

Aparte de las actividades que se narran en las sesiones, se desarrollan otras de forma transversal:

La propuesta promueve aprendizajes eclécticos y multidisciplinares, en tanto que, las actividades no solo son de carácter artístico, sino que también desarrollan otros conocimientos sobre ámbitos tales como las ciencias (fauna, flora, medios de transporte), las matemáticas (clasificación de elementos por categorías, series realizadas con la simbología Adinka), la motricidad (rutina dramatizado), lo lingüístico (tertulia dialógica, nuevo vocabulario, asambleas, reflexiones, escritura dentro del cuaderno del viajero y palabras de lengua extranjera), lo tecnológico (croma), lo literario (tertulia y la biblioteca del aula) y lo social (actividades grupales, museo).

Este tipo de propuesta educativa contribuye a ofrecer una educación intercultural de calidad que forme personas con valores basados en el respeto e igualdad. Además, las actividades educativas propician estímulos favorables que fomentan la conciencia crítica del alumnado frente a otro tipo de culturas desde edades tempranas, tratando de evitar el desarrollo de estereotipos y discriminaciones basados en diferencias culturales o étnicas.

La experiencia de primera mano con la cultura ghanesa, especialmente, con la comunidad de Larabanga, contribuye a acercar a los estudiantes más objetivamente la cultura estudiada. De esta manera, las propuestas educativas no se basan en concepciones y suposiciones externas de esta cultura, sino en la realidad cotidiana del lugar. Puede señalarse así que los docentes deben formarse cuidadosamente, ya que los conocimientos que se comparten determinan el aprendizaje. La responsabilidad de no perpetuar estereotipos y de formar a los estudiantes lo más completamente, recae en el docente.

Asimismo, la contextualización del proyecto en un entorno en concreto ayuda al alumnado a asimilar y entender la realidad que se quiere mostrar. En esta actividad se ha elegido Ghana, pero las actividades se pueden adaptar al contexto geográfico del lugar de origen de algún alumno perteneciente al grupo-aula. De este modo, se promoverá un clima de mayor aceptación ante culturas diferentes y dicho alumno puede convertirse en protagonista a la hora de guiar los aprendizajes de sus compañeros y del docente.

El empleo de actividades artísticas en este proyecto se debe a las experiencias y aprendizajes sensoriales que brindan a los participantes. No solo se trata de imitar o reproducir una técnica artística, sino ser consciente de las razones que conllevan a que un artista, en este caso Serge Attukwei Clottey, a elaborar sus obras en relación con su realidad cultural. En un país como Ghana lo artístico está presente en la vida diaria de sus habitantes, a través de la danza, la música o la creación de cualquier recurso material como los juguetes. Por ello es imprescindible introducir este tipo de actividades para conocer a través del arte. Además, en edades tempranas, lo artístico contribuye a la globalidad de los conocimientos.

A pesar de ser una propuesta planteada para edades comprendidas entre los 3 a 6 años es perfectamente flexible y adaptable a otras etapas educativas. Esta idea se confirma mediante la experiencia llevada a cabo con varios grupos de la etapa de primaria de algunas sesiones de este proyecto.

Las horas lectivas escolares pueden convertirse en aventuras y experiencias que transporten al alumnado a otro lugar, que inciten su curiosidad hacia el mundo en el que viven y que, a su vez, les sirva para formarse como personas con conciencia crítica e intercultural que desarrollen valores fundamentados en la tolerancia y el respeto.

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