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DISTRACTORES EN CLASES REMOTAS DURANTE LA COVID-19 EN ECUADOR: UN ANÁLISIS DE PERCEPCIONES

DISTRACTORS IN REMOTE CLASSES DURING COVID-19 IN ECUADOR: AN ANALYSIS OF PERCEPTIONS

Romero-Saritama, José Miguel¹; Simaluiza, Janneth²

¹Universidad Técnica Particular de Loja, jmromero@utpl.edu.ec

²Universidad Técnica Particular de Loja, rjsimaluiza1@utpl.edu.ec
Recibido: 03/05/2021. Aceptado: 03/05/2022

RESUMEN

El presente artículo realiza un diagnóstico sobre distractores y problemáticas presentadas por los estudiantes durante las clases virtuales en el confinamiento originado por la COVID-19. Se utilizó una metodología no experimental de tipo ex-post-facto y se aplicó un cuestionario ad hoc a 60 estudiantes de una institución de Educación Superior en Ecuador. Los datos se resumieron mediante estadísticos descriptivos y se realizaron pruebas de asociación. Posteriormente, se ajustó un modelo de regresión logística para explicar el número de distractores en función de los predictores. Los estudiantes identificaron varios problemas técnicos y un sinnúmero de distractores al momento de recibir las clases remotas en su hogar. No se encontró asociación entre variables, pero, se determinó alta presencia de distractores, independientemente de la carrera, del género, edad y del tipo de dispositivo. La cantidad de distractores a la que fueron expuestos los estudiantes reflejan un posible ecosistema de impactos negativos en el proceso formativo durante las clases en línea.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior, aprendizaje en línea, brecha digital, dificultad de aprendizaje, rendimiento académico.

ABSTRACT

This article makes a diagnosis about distractors and problems presented by students during virtual classes in the confinement caused by the COVID-19. A non-experimental ex-post-facto methodology was used, and an ad hoc questionnaire was applied to 60 students from a higher education institution in Ecuador. Data were summarized using descriptive statistics and tests of association were performed. Subsequently, a logistic regression model was fitted to explain the number of distractors as a function of predictors. Students identified several technical problems and a myriad of distractions when receiving remote classes at home. No association was found between variables, but a high presence of distracters was determined, regardless of career, gender, age and type of device. The number of distracters to which students were exposed reflects a possible ecosystem of negative impacts on the learning process during online classes.

Keywords: Higher education, online learning, learning difficulties, digital divide, academic performance.

1. INTRODUCCIÓN

A finales del 2019, en China, aparece un sinnúmero de casos de etiología desconocida (Garcia-Alamino, 2020), que en poco tiempo tuvo efectos devastadores en todos los estratos de la sociedad (Yi, Lagniton, Ye, Li y Xu, 2020). La nueva enfermedad causada por un coronavirus (SARS-CoV-2) se expandió rápidamente a tal punto que el 12 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) la declara pandemia (Romero-Saritama, Simaluiza y Fernandez, 2021). Esta situación obligó a los gobiernos de todos los países a tomar diferentes medidas sanitarias para evitar la propagación de la enfermedad.

La educación no estuvo exenta de la problemática y entre las primeras acciones estuvo el cierre físico de los centros escolares en todos los niveles del sistema educativo (IISUE, 2020), afectando a escala mundial al 91,3% de la población estudiantil (IESALC y UNESCO, 2020). Mientras que las 25.000 instituciones que integran el sistema global de educación superior, para no afectar drásticamente a los cerca de 200 millones de estudiantes que cursaban presencialmente sus estudios, trasladaron su enseñanza a un sistema virtual (Fanelli, Marquina y Rabossi, 2020).

En Ecuador, el 13 de marzo del 2020 se declara el estado de emergencia y se toman medidas de cuarentena, aislamiento, confinamiento y distanciamiento social (MSP, 2020; Romero-Saritama et al., 2021), lo que obligó a que todos los niveles de educación cierren sus espacios físicos, terminando de forma indefinida la presencialidad (cara a cara) de las clases.

Para enfrentar la suspensión de las clases presenciales, las universidades tuvieron que transitar de forma inmediata a una enseñanza virtual improvisada. Esto creó una red de efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo (Melchor Sánchez et al., 2020); desde necesidades de infraestructura tecnológica, formación digital para docentes y estudiantes, hasta repensar y replantear todo el sistema tradicional de clases.

El cambio obligatorio a una modalidad de estudios en línea supuso obligatoriamente el uso de herramientas y plataformas tecnológicas-digitales para la impartición de clases que, para muchas de las universidades ecuatorianas su uso tuvo que empezar desde cero, a diferencia de la Universidad Técnica Particular de Loja que ha impartido educación presencial y a distancia por más de 50 años, lo que le permitió sobrellevar con celeridad la enseñanza virtual durante la pandemia. Sin embargo, la virtualización de las clases presenciales no trajo la normalidad de las clases, evidenciando problemas técnicos-pedagógicos, así, como diferentes desafíos en la medida en que las herramientas educativas para la virtualización no habían sido pensadas para responder a una alta demanda en todos los niveles formativos (Hernández, 2020).

Por otro lado, en situaciones de virtualidad, sumadas a las restricciones sociales ocasionadas por la pandemia, los estudiantes tuvieron que enfrentar todos los posibles efectos en la salud, estados emocionales y las propias de la juventud derivadas de la pandemia (The Chronicle of Higher Education, 2020). A pesar de ello, los estudiantes continuaron con su formación académica dentro del hogar, compartiendo entre todos los miembros de la familia, los dispositivos digitales y la red de internet para cumplir con todas las responsabilidades de aprendizaje y actividades sociales virtuales (Sánchez Mendiola et al., 2020).

Dentro de las problemáticas educativas identificadas sobre el cambio de modalidad de estudios durante la pandemia, el acceso a redes de telecomunicación, conectividad y contenido de las clases en línea han sido unas de las más señaladas (IISUE, 2020; Rodicio-García, Ríos-de-Deus, Mosquera-González y Penado Abilleira, 2020; Mendiola et al., 2020). No obstante, creemos que las brechas mencionadas podrían representar solo la punta del iceberg de toda una gama de dificultades sobrellevadas en educación virtual poco premeditada durante la pandemia.

Sumado a lo anterior, si bien, como lo menciona Grande de Prado, García-Peñalvo, Carrell-Almurara y Abella-García (2021), no existen propuestas y estrategias universales que garanticen una solución a todos los inconvenientes de las clases online, es necesario identificar y analizar todos los entornos posibles donde los estudiantes recibieron sus clases virtuales para tener los elementos técnicos – educativos necesarios que nos permitan hacer una radiografía real de las situaciones vividas por los autores educativos, y así, reducir al mínimo futuros problemas en los estudios virtuales.

Uno de los elementos poco explorados durante la educación remota en tiempos de pandemia, han sido los factores endógenos y exógenos al estudiante en los espacios usados al momento de recibir las clases virtuales, y que posiblemente pudieron ser entes distractores para el desarrollo normal del aprendizaje en un ambiente no habitual fuera del salón de clases.

Picado Juárez, Valenzuela flores y Peralta Calderón (2015) y Gazzaley y Rosen, (2016) mencionan que los distractores, considerados como; elementos, situaciones, estímulos, gestos o pequeñas conductas, disminuyen el rendimiento y hacen perder un tiempo valioso durante la realización de una tarea, como lo han demostrado en estudiantes que hacían uso de Facebook y mensajes de texto mientras realizaban tareas escolares o asistían a clases, determinado correlaciones negativas con los promedios académicos universitarios (Junco y Cotten, 2012). Ante esto, en contexto de pandemia, se vuelve importante analizar las posibles interferencias ocurridas en los espacios donde los estudiantes recibieron sus clases, “ya que el confinamiento afectó de diferentes maneras al alumnado influyendo en su motivación por el aprendizaje” (Casero Béjar y Sánchez Vera, 2022).

En Latinoamérica y en especial en Ecuador, se ha evidenciado información referente a las desigualdades en el acceso a internet, falta de competencias digitales de los docentes y estudiantes, pero, hasta ahora, existe una gran brecha en la literatura existente que examine la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje en línea (Abudaqa, Hilmi, Almujaini, Alzahmi y Ahmed, 2021), y no se han analizado las dificultades o situaciones que los estudiantes han tenido que solventar en los entornos donde recibieron las clases remotas durante la pandemia. Por ello, detallar los factores que afectan la participación en línea se vuelve importante para aumentar y mejorar la participación de los estudiantes en entornos de aprendizaje en línea y obtener los resultados educativos deseados (Muir et al., 2019).

De igual manera, Casero Béjar y Sánchez Vera (2022), destacan que, “profundizar en la percepción del alumnado ante el e-learning derivado de una situación tan particular, como ha sido la impuesta por la pandemia, resulta interesante para conocer y mejorar las prácticas de enseñanza- aprendizaje en red y semipresenciales” (p. 247). Por tal motivo, en el presente trabajo se indaga acerca de los distractores que se presentaron durante el desarrollo de las clases en línea en contextos de confinamiento social originado por la COVID-19. Teniendo como objetivos los siguientes:

2. MÉTODO

El estudio utiliza una metodología no experimental de tipo ex-post-facto (Bernardo y Calderero, 2000; Latorre, Del-Rincon y Arnal 2005), con un componente descriptivo - cuantitativo, donde se analiza un fenómeno ya ocurrido sin manipulación de las variables (Coloma Magaña, Gabarda Méndez, Cívico Ariza y Cuevas Monzonís, 2020) y se valora la percepción de los estudiantes sobre los problemas y distractores presentados al momento de recibir sus clases en línea. Si bien, “la medición de percepciones no reemplaza comportamientos medidos en términos de objetividad, se logra recopilar información sobre problemas y eventos de la realidad bajo investigación que no podrían obtenerse de otro modo” (Mazziotta y Pareto 2012: p. 17); como en el caso del confinamiento generado por la actual pandemia.

2.1. Participantes

La muestra estuvo conformada por 60 estudiantes de cinco carreras (Ingeniería Química n = 5, Biología n = 7, Bioquímica y Farmacia n = 9, Enfermería n = 12, Gestión Ambiental n = 27), matriculados al inicio de la pandemia en el periodo académico abril – agosto 2020, en la modalidad de estudios presenciales de la Universidad Técnica Particular de Loja – Ecuador. La edad de los participantes estuvo comprendida entre 18 a 26 años, donde el 65 % fueron mujeres y el 35% varones.

2.2. Instrumentos

Para la recopilación de los datos se utilizó un cuestionario estructurado en formato digital que contempló nueve preguntas cerradas de diferente tipo, con respuestas desde escala tipo Likert de cinco puntos (Nunca, raramente, ocasionalmente, frecuentemente, muy frecuentemente) hasta ítems con diferentes opciones de respuesta predeterminada. El uso del cuestionario obedeció por ser una de las herramientas más utilizada para medir percepciones (León-Pérez, Bas y Escudero-Nahón, 2020; de Cabero-Almerara, Del Prete Arancibia (2019), y una de las técnicas ampliamente utilizada como procedimiento idóneo de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz (Casas Anguita, Repullo Labrador y Donado Campos 2003).

En el primer apartado del cuestionario se presentó el consentimiento informado de la investigación, donde se expuso el objetivo del trabajo y se declaró el anonimato de los participantes. Posteriormente, se recolectaron datos sociodemográficos de los estudiantes, específicamente edad, género y carrera. En el último apartado y tomando en cuenta que un distractor puede ser una señal o situaciones que captan la atención ajena a una tarea (Hickey y van Zoest, 2013; Theeuwes y Belopolsky, 2012), se presentaron cinco ítems con preguntas sobre aquellos inconvenientes y distractores. Los mismos que consistieron en “Lugar adecuado para recibir clases”, “tipo de dispositivo usado”, “propiedad del dispositivo”, “problemas técnicos” y “distractores presentados durante el desarrollo de las clases en línea”. Adicionalmente, se preguntó si los distractores pudieron afectar el rendimiento académico de los estudiantes al final del periodo académico.

2.3. Procedimiento y análisis de datos

El cuestionario se aplicó mediante una encuesta en línea elaborada en Google forms. Por las condiciones de pandemia, la solicitud de llenado de la encuesta se la realizó mediante correo electrónico, a través de WhatsApp y Facebook. En algunos casos se solicitó a otros docentes ayudar a la difusión de la encuesta en sus propios cursos. El cuestionario se lo aplicó en la última semana de clases del periodo académico abril 2020 – agosto 2020, tiempo donde la restricción social obligaría por la pandemia fue disminuyendo en Ecuador.

Partiendo de los objetivos planteados, se obtuvieron los principales estadísticos descriptivos, los mismos que nos permitieron identificar porcentualmente los problemas durante las clases remotas y juzgar la preferencia de los estudiantes. Tras los análisis descriptivos, la investigación pretendía comprobar la asociación de los distractores (variable de respuesta) con las variables predictoras como; género, edad, carrera y tipo de dispositivo. Para este efecto se aplicó la prueba de Chi cuadrado (X²) permutacional en vista que hubo frecuencias esperadas < 5. La probabilidad de los factores de riesgo (OR, odds ratio) más prevalentes y los intervalos de confianza fueron estimados mediante un modelo de regresión logística. La regresión logística se calculó con la función “glm del programa R (R Core Team 2021). Los valores de p < 0.05 fue considerados estadísticamente significativos.

3. RESULTADOS

A raíz de los análisis realizados en función de los objetivos planteados, se evidenció que durante las clases remotas el 70% de los estudiantes utilizó un computador portátil para recibir sus clases, un valor significativo (X²= 36.3, df=2, p < 0.001) con respecto al 16% y el 14% de los estudiantes que usaron el dispositivo móvil y el computador de escritorio respectivamente. Asimismo, la mayoría de los estudiantes (57%) mencionaron que el dispositivo utilizado fue exclusivo de uso personal, en cambio, el 33% trabajaron con equipos compartidos (especialmente los portátiles) con otros familiares y un porcentaje menor (10%) de estudiantes usaron dispositivos prestados.

A la consulta sobre la existencia de lugar adecuado para recibir sus clases en casa, encontramos valores significativos entre sus respuestas (X²= 25.4, df = 4 p < 0.001), con una puntuación media de 3.5 sobre 5 puntos. Significando que el 57% de los estudiantes contaron con un espacio físico, un escritorio y buena iluminación para recibir sus clases dentro de casa. No obstante, resulta interesante indicar que, un alto porcentaje de estudiantes no contaron con las mismas condiciones (Figura 1). Adicional, al comparar los resultados entre hombres y mujeres no se evidenció diferencias estadísticas significativas.

Con respecto a los problemas técnicos suscitados durante el desarrollo de las clases en línea, el inconveniente más prevalente para la mayoría de los estudiantes (88%) fue la conexión a internet (Figura 2A y 2B). Seguido de cortes en la energía eléctrica y daños en sus equipos donde recibían sus clases. Un bajo porcentaje de estudiantes mencionó no haber presentado ningún problema (Figura 2A).

Asimismo, al relacionar las respuestas mediante un diagrama de Venn, constatamos que, para la mayoría de los estudiantes los inconvenientes no fueron excluyentes, es decir, el 45% presentaron de dos a tres situaciones técnicas durante sus clases remotas (figura 2B), identificando a la conexión a internet y cortes de energía como las dos más relevantes. En cambio, como se puede observar en el centro del diagrama (Figura 2B), se presentaron tres problemas para el 30% de los estudiantes.

En cuanto a los entes distractores durante las clases remotas, la mayoría (80%) de los estudiantes señalaron a los ruidos de vehículos (por ejemplo, recolectores de basura, ambulancias, vehículos de la policía, repartidores de gas, etc.) como el principal distractor externo a su hogar. En cambio, dentro de los elementos distractores internos al hogar, los ruidos de mascotas y conversaciones de familiares se presentaron en más del 70% de los estudiantes (Figura 3A). Los problemas en casa, el ruido de celulares y la televisión fueron las distracciones menos identificadas. Los valores de todos los distractores se muestran en la figura 3.

Similar a lo encontrado en las problemáticas, se identificó que la mayoría de los estudiantes (87%) presentaron más de un distractor en sus clases virtuales dentro de un rango de cero a ocho distractores determinados. Cinco factores figuran como los más representativos en el 20% de los estudiantes (Figura 3B). Este valor fue clasificado dentro de la categoría “bastantes” en función del número de distractores. Solamente, un estudiante mencionó no haber tenido algún factor que haya interferido en sus clases.

Al consultarles “Si los distractores pudieron tener afectación en su rendimiento académico al final del periodo de clases”, el 47% de los estudiantes respondieron positivamente, mientras que el 50% contestaron que “Tal vez” y solo el 3% cree que los distractores no significaron un efecto negativo en su rendimiento académico.

Por otro lado, la prueba de Chi cuadrado (X²) no identificó relaciones entre los distractores con las variables género, edad, carrera y tipo de dispositivo. En cambio, el modelo de regresión logística entre el número de distractores en función de algunos predictores, mostraron que la categoría de distractores "muchos" tuvo efecto significativo positivo sobre el número total de distractores observados, y la categoría "pocos" un efecto negativo (Tabla 1). Por lo tanto, la probabilidad de identificar distractores en las clases virtuales fue 2.7 veces más alta atribuible a Muchos distractores (Tabla 1); Mientras que se observó una relación negativa entre la presencia de distractores y "pocos". Es decir, hubo alta presencia de distractores en las clases virtuales, independientemente de la carrera, del género y del tipo de dispositivo usado para recibir las clases.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Las consecuencias en el sistema educativo a causa de la actual pandemia generada por SARS-CoV-2, seguirán en debate a nivel global por algún tiempo. Sobre todo, por el sinnúmero de desigualdades socio educativas que han salido a la luz a raíz de esta problemática sanitaria. Si bien, en muchos países se han ido eliminado paulatinamente las restricciones sociales, todavía existe un futuro incierto sobre lo que pasará en todos los contextos y niveles educativos.

Los resultados de este trabajo presentan un primer acercamiento y evidencian un panorama no analizado sobre las problemáticas basadas en distractores que los estudiantes universitarios enfrentaron durante el desarrollo de sus clases en línea dentro de sus hogares; más allá de la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos ya denotados por Vivanco (2020) en Ecuador.

A raíz de los resultados se evidenció que la mayoría de los estudiantes contaron con un espacio y condiciones físicas necesarias para recibir clases virtuales en sus hogares, no obstante, presentaron varios inconvenientes técnicos, sobre todo con el internet. El acceso y calidad del internet ya ha sido expuesto desde varios años atrás, por ejemplo, CEPAL (2020), mencionan que “en América Latina existe un rezago en términos de velocidades de conexión de banda ancha en relación con el promedio mundial y a países más avanzados”, y en Ecuador la conexión a internet llega solamente al 37,2% de los hogares (CEPAL, 2017; INEC, 2018). Por lo tanto, el acceso a internet de calidad sigue siendo un punto de inflexión para una correcta educación virtual.

La problemática del internet no es un componente aislado, la misma se presenta a la par de otros inconvenientes, como; daños en los equipos y falta de energía eléctrica qué, unido al desfase originado por la falta o precariedad de espacios apropiados para recibir las clases por algunos estudiantes, puede resultar un factor clave para el rendimiento académico y actitud de aprendizaje, lo que podría imposibilitar afrontar de la mejor manera las nuevas experiencias educativas virtuales (Hernández, 2020).

Por otro lado, el confinamiento trajo consigo el aumento natural en el número de dispositivos conectados en un mismo hogar, “utilizados no solo para plataformas de videoconferencia y trabajo en la nube, sino, para todo el contexto social de los individuos, creando un cuello de botella en los enrutadores wifi que operan sobre espectro no licenciado” (CEPAL, 2020). Esto pudo originar un mal funcionamiento del internet al momento de recibir clases virtuales, sobre todo, en hogares que no cuentan con acceso a una buena conexión a internet o comparten equipos electrónicos en casa a causas de la falta de recursos económicos. Para los estudiantes, esta situación podría significar una clara desventaja para su real participación en los procesos educativos y evaluativos, afectando de manera significativa sus promedios y puntuaciones finales (Sahu 2020; Bao, 2020; Torres Abreu et al., 2020).

Adicional, el confinamiento social provocó que los miembros de la familia estuvieran el mayor tiempo en casa, implicando un mayor cúmulo de conversaciones, ruido y distractores para el estudiante que, en algunos casos, al no contar con espacio apropiado para recibir sus clases pudo conllevarle a temor, angustia y estrés, perjudicando su accionar en el momento de las clases virtuales, a esto, si sumamos que, el equipo donde recibe clases es compartido con otros miembros de la misma familia, el estudiante no siempre pudo estar presente en todas las clases, aumentando un posible temor de reprobar alguna materia.

Con respecto a los distractores durante el desarrollo de las clases, nuestro modelo de regresión logística utilizado identificó que los estudiantes estuvieron expuestos significativamente a varios factores, especialmente a la variable “número de distractores”, pero, se presentó de forma independientemente al género y edad. A pesar de no existir asociación con las variables independientes, hay que tomar en cuenta que, “en el contexto del e-learning, ante factores externos y la abundancia de fuentes de información en línea, requiere que los alumnos ya sean hombres o mujeres, presten toda su atención a los estímulos relevantes e ignorar los irrelevantes” (Erarslan y Seker, 2021), caso contrario, estos pueden resultar en distractores que dificulta la concentración en las tareas y el cumplimiento de las metas de aprendizaje (Rozek, Kemper y McDowd, 2012).

Si bien, no encontramos una relación entre los distractores con el rendimiento académico de los estudiantes, existe una alta posibilidad de encontrar muchos distractores en las clases en línea, que se los debería considerar no solamente en situaciones de pandemia, sino, en los estudios a distancia y en línea, donde, los docentes necesitan una serie de consideraciones para equipar a los alumnos con estrategias específicas contra los distractores (Erarslan y Seker, 2021; Gay y Betts, 2020).

Los distractores identificados en el estudio, sobre todo, los ruidos de vehículo y de las mascotas, son situaciones que generalmente se presentan de forma abrupta e inesperada, pudiendo capturar y cautivar la atención del estudiante a pesar de tener poca relevancia para la ejecución de una tarea (Forster y Lavie, 2011), no obstante, si el estudiante no tiene la correspondiente concentración en la clase, puede conllevar a la interrupción de esta. Situación que puede ser motivo de estrés diferente al causado por la incertidumbre de la propia pandemia (Saho, 2020).

Problemas de estrés y ansiedad en los estudiantes por el cierre de las universidades ya fueron denotados por Torres Abreu et al. (2020). Como se conoce, la universidad no solo brinda oportunidades de aprendizaje, la misma está compuesta por una serie de espacios físicos que permite la interacción social entre los estudiantes. Por lo que, posterior al cierre de las universidades, encontrarse con amigos dentro del espacio universitario, como parte del mecanismo del manejo de situaciones estresantes ya no fue posible (Brown y Kafka 2020).

La cantidad de distractores a la que fueron expuestos los estudiantes reflejan un posible ecosistema de impactos negativos en el proceso formativo de los estudiantes durante las clases remotas. Estudios previos sobre factores que han generado interrupciones y estrés durante procesos educativos se han relacionados con resultados académicos pocos favorables para los estudiantes (Immordino- Yang y Faeth, 2010; Sana, Weston y Cepeda, 2013; Samaha y Hawi, 2016). Y en un escenario de pandemia donde el proceso de enseñanza - aprendizaje ha sido un campo sumamente complejo y heterogéneo (Hernández 2020), las consecuencias académicas podrían ser aún mayores, ya que todas las situaciones estresantes modifican la estructura química y física del cerebro, deteriorando las habilidades cognitivas como la atención, la concentración, la memoria y la creatividad (Gilbertson, 2014; Terada, 2020).

Sin duda alguna, la pandemia “ha sido un hecho sin precedentes que marcará un antes y un después en las prácticas pedagógicas y en los sistemas educativos actuales a nivel global” (Expósito y Marsollier 2020). Razón por la cual, todos los datos que se obtengan durante la formación académica de los estudiantes dentro del hogar serán recursos valederos para la toma de decisiones en la mejora de la educación en línea y en problemas futuros que involucre una enseñanza virtual.

A manera de conclusión, la pandemia a causa por SARS-CoV-2 ha denotado, por un lado, la importancia de trabajar, estudiar y analizar todos los componentes socioeducativos de los estudiantes que cursan la educación virtual, de tal manera que, cuando se presenten eventualidades y se tenga que recurrir a la educación remota, el impacto no sea mayor en los procesos formativos de los estudiantes.

Asimismo, el cambio no premeditado de un modelo de educación presencial a uno virtual evidenció con mayor fuerza las brechas y desigualdades socioeducativas que, de alguna manera siempre han estado presentes en la educación. No obstante, nuestros resultados muestran problemáticas más allá de factores técnicos, identificamos situaciones no académicas que afectan el desarrollo normal de la enseñanza – aprendizaje en un entorno de e-learning, las mismos que podría limitar la verdadera formación académica de los estudiantes.

Finalmente, para mejorar la enseñanza virtual en situaciones de restricción social como la originada por la COVID-19, es necesario que las instituciones educativas presten atención, no solo a las brechas de acceso a las telecomunicaciones y herramientas digitales, sino, es importante estar pendiente a los múltiples factores endógenos y exógenos al estudiante que pueden generar desconcentración, pérdida de interés y desanimo para continuar en los estudios virtuales. Asimismo, se vuelve necesario contar con más datos e investigaciones sobre aquellos distractores que afecten el proceso formativo del estudiante, con el fin de dar mayores elementos a las instituciones educativas para que realicen acciones efectivas y creativas de cara al futuro, pero, sobre todo, para que generen diseños innovadores de estrategias educativas.

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