Recibido: 24/09/2021. Aceptado: 28/01/2022

RESUMEN

Este artículo parte de la inquietud docente de fomentar el pensamiento crítico a través del conocimiento cooperativo en el aula. El objetivo es presentar, como experiencia docente, un taller piloto que pueda ser utilizado para trabajar en el aula el tema del micromachismo (mM). Se muestran los resultados de una encuesta realizada por 100 estudiantes universitarios una vez finalizada la actividad. Para la inmensa mayoría, trabajar el tema del mM había sido de gran utilidad para sus vidas y, tras realizar el taller, eran mucho más conscientes de cómo se hablaba en su entorno y de cómo hablaban ellos mismos. La experiencia confirma la conveniencia de visibilizar el mM en la universidad y ofrece información que puede ayudar a combatir su presencia en el entorno educativo.

PALABRAS CLAVE: Micromachismo, sexismo benevolente, universidad, pensamiento crítico, taller.

ABSTRACT

This article is based on the teacher's concern to promote critical thinking through cooperative knowledge in the classroom. The aim of this paper is to present, as a teaching experience, a pilot workshop that can be used by other teachers to study the perception that university students have of micromachismo (mM) or benevolent sexism in the classroom. The results of a survey carried out by 100 university students who attended the activity are shown. For the vast majority of them, working on the issue of mM had been very useful for their lives and, after the workshop, they were much more aware of how people talked about it in their environment and how they talked about it themselves. The experience confirms the desirability of making mM visible in the university and provides information that can help to combat its presence in the educational environment.

Keywords: Micromachismo, benevolent sexism, university, critical thinking, workshop.

1. INTRODUCCIÓN

En este artículo se describe la dinámica y los resultados de un taller piloto sobre micromachismo (mM) realizado por los 107 estudiantes matriculados en el curso 2019-2020 en la asignatura de Teoría de la Información de primero del grado de Publicidad y Relaciones Públicas de ESIC Business & Marketing School.

El objetivo del taller era fomentar el aprendizaje profundo (Meeks et al., 2013) y el pensamiento crítico (Ennis, 1991; Estrada et al., 2017) a través de un ambiente colaborativo tal como lo conciben Ellis (2001) o Laal y Ghodsi (2012). Lo anterior se realizó bajo la perspectiva student centred learning, donde el estudiante asume un alto nivel de responsabilidad en su aprendizaje (Ellis, 2001) aprendiendo a aprender (Baeten et al., 2010; Todorovski et al., 2015) y de la que el taller formativo es uno de sus mejores aliados (Ander-Egg, 1999).

La decisión de la temática fue consensuada con los alumnos (Kuchynka et al., 2017) y estaba relacionada con la consecución de las competencias recogidas en la memoria de la titulación de Publicidad y RR.PP. de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC): “Capacidad para discernir, desde una visión humanística, los límites de las acciones de comunicación, tomando en consideración las disposiciones de tipo legal y deontológico, y los condicionantes socio-culturales” y “Conocer las metodologías de análisis e interpretar la realidad de las organizaciones y diagnosticar sus situaciones comunicativas” (URJC, 2019, p.77).

Esta experiencia visibiliza la necesidad que tienen los jóvenes universitarios de desarrollar el pensamiento crítico tratando temas candentes y complejos como el del mM. Además, puede sensibilizar al profesorado de la importancia de trabajar el mM de manera sistemática porque, como señalan Velasco et al. (2020), se les denomina “micro” por la dificultad para ser detectados y no por el alcance de sus consecuencias. Por último, ofrece información que puede ser útil para combatir la presencia de este tipo de expresiones sexistas en el aula.

1.1. Concepto de micromachismo

El término micromachismo, acuñado a finales de los años noventa por Luis Bonino, hace referencia a aquellos comportamientos suaves y de muy baja intensidad asociados a los mandatos culturales de la feminidad, que son aceptados inconscientemente y que acaban sometiendo a las mujeres de manera silenciosa (Bonino, 1999, 2008). Se trata de comportamientos aprendidos en la infancia y compartidos por la mayoría de las personas (Castañeda, 2002; Limone, 2003) que no tienen por qué estar asociados con la mala voluntad, la intencionalidad y/o la planificación deliberada (Movimiento por la Paz, 2011).

El verdadero peligro de este fenómeno, también denominado violencia simbólica (Bourdieu, 2012) o sexismo benevolente (Glick y Fiske, 1996), radica en una invisibilidad que los hace pasar inadvertidos y que complica o imposibilita su cuestionamiento y erradicación (Glick y Fiske, 1996; Sau, 2001; Moya y Expósito, 2001). De ahí que Magli (1993) los incorpore a la categoría de los inadvertidos culturales, sobre todo para las mujeres, al ser considerados como algo normal e incluso natural (Bourdieu, 2012). Por lo anterior, identificarlos y reconocerlos para desnaturalizarlos es la mejor forma de luchar contra ellos (Freire, 1979). En este sentido, la teoría feminista destaca la necesidad de tomar conciencia de las propias experiencias vividas y de deconstruir los discursos esencialistas (Barffusón et al., 2010), resultando efectivo “provocar a los jóvenes” e “infundir dudas en los alumnos acerca de la imagen que tienen de sí mismos y acerca de la sociedad a la que pertenecen” (Rorty, 2005, p.123).

1.2. Estudios sobre el micromachismo en el ámbito universitario

Una parte importante de las investigaciones sobre el mM versan sobre los medios de comunicación y las instituciones educativas que son, junto a la familia y el grupo de iguales, los principales agentes socializadores transmisores de los estereotipos que dan pie a la utilización de mM (Alvariñas-Villaverde y Pazos-González, 2018).

Dentro del ámbito universitario, las publicaciones describen la universidad como una institución no neutral en cuanto al género (Acker, 1990) y con desigualdades globales y persistentes (Husu, 2001). El mM es una realidad que está presente en todos sus ámbitos e insta concienciar sobre su uso tanto a profesores como a estudiantes (Rebollo et al., 2011; Llorent-Vaquero y Sianes-Bautista, 2016; Sánchez-Gey, 2018; Barnes et al., 2019; Montes-López y Groves, 2019; Ortiz et al., 2020; Vargas et al., 2020; Sánchez, 2020), ya sea con programas educativos de género transversales o a través de asignaturas específicas (Vizacarra et al.,2015; Mena et al., 2019; Rodríguez-Burbano et al., 2021).

Sobre la actitud del profesorado, Rebollo et al. (2011) detectan tres perfiles de docentes ante la coeducación y la igualdad -bloqueador, adaptativo y coeducativo- y señalan que el perfil coeducativo es el menos usual y que la postura de los profesores varones hacia la igualdad es más ambigua que la de las profesoras, una heterogeneidad de comportamiento que también evidencian Colás y Jiménez (2006), Marín y Rodríguez (2019) o Moral y Ramos (2016). Esto resulta algo inquietante si tenemos en cuenta que la figura del docente es determinante para reforzar los estereotipos de género o para luchar contra ellos (Garcia et. al, 2011; Alvariñas-Villaverde y Pazos-González, 2018). Otro aspecto relevante es el hecho de que el uso de estereotipos de desigualdad de género por parte de los profesores hacia las alumnas afecta negativamente en su motivación para el desempeño (Vescio et al., 2005; Dardenne et al., 2007; Lane et al., 2012; Kuchynka et al., 2017; Barnes et al., 2019; Cherry, 2019; Hamilton y Dehart, 2020) y perjudican la autonomía de las mujeres en el ámbito de lo cotidiano (Gordillo y Gómez, 2011).

En lo referente a experiencias docentes realizadas en el ámbito universitario, destacar las de Shields et al. (2011) y Zawadzki et al. (2014) que muestran la efectividad del aprendizaje experiencial mediante talleres de simulación de equidad de género para reducir los efectos del sexismo, advirtiendo de la necesidad de que los programas para reducir las creencias sexistas inviten al diálogo y la empatía y no provoquen la negación defensiva del problema. Mena et al. (2019) utilizan el grupo nominal para sensibilizar a estudiantes varones de cómo se siente una mujer al ser piropeada. Sánchez (2020) muestra la urgente necesidad de formar en coeducación a los futuros profesores de educación infantil con los que realiza un ejercicio de resignación de canciones populares con alta carga sexista. González et al. (2021) diseñan una herramienta para analizar películas en el aula y visibilizar la violencia machista en las historias de amor. Freire et al. (2017), bajo un enfoque del método feminista, identifican los mM en el discurso de género de estudiantes universitarios de Quito. Estos autores concluyen que, ante el tema del mM, los hombres asumen un rol victimario e intentan “convencer, justificar y evadir responsabilidades y culpas” y las mujeres desempeñan el rol de víctimas con un comportamiento “menos agresivo, más pasivo y menos confrontativo, a menos que esté cargado de un lenguaje victimista” (Freire et al., 2017, p.7). Torralba-Borrego y Garrido-Hernansaiz (2021) concluyen que la edad y el género influyen en el uso de mM, siendo los hombres adultos los que más mantienen estas actitudes.

Con respecto a los tipos de mM, Bonino (2008) habla de utilitarios, encubiertos, de crisis y coercitivos. Por su parte, Regader (s.f) distingue entre sexismo en el lenguaje, roles de género, hipersexualización de la mujer y uso del espacio público. Esta última clasificación es la utilizada por Peralta et al. (2019) en su análisis de contenido de la sección Micromachismos de eldiario.es, concluyendo que el tipo de mM que genera más comentarios es el de rol de género (44%) seguido por los de lenguaje sexista (28%) y la hipersexualización (5%).

1.3. Objetivo de la investigación

A parte del objetivo pedagógico -fomentar el pensamiento crítico entre los estudiantes a través del estudio colaborativo del mM- hay dos objetivos de investigación: conocer la utilidad y pertinencia del taller diseñado y obtener información sobre la manera en que los estudiantes percibían el uso de mM en su entorno más cercano. Para alcanzarlos partimos de tres preguntas: a) ¿Es útil y pertinente para los estudiantes hacer un taller sobre mM como el diseñado?; b) ¿Cómo perciben los estudiantes el mM en su entorno más cercano?; c) ¿Existen diferencias significativas por sexo?

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Para alcanzar el objetivo pedagógico se diseñó un taller piloto obligatorio y evaluable en el que participaron los 107 alumnos matriculados en la asignatura de Teoría de la Información -curso 2019-2020- que se imparte en primero de Publicidad y RR.PP. de ESIC Business & Marketing School, centro adscrito a la Universidad Rey Juan Carlos. Posteriormente, para alcanzar los objetivos de investigación, se analizaron los resultados del cuestionario post-taller realizado por 100 de los 107 participantes.

2.1. Participantes

Los estudiantes se encontraban repartidos en tres grupos de tamaño y conformación similar y, a su vez, dentro de cada grupo se hicieron equipos de trabajo de libre configuración entre 4 y 6 integrantes, en total se trabajó con 20 equipos. Sus edades estaban comprendidas entre los 17 y 22 años, con media moda y mediana de 19 años. Con respecto a la variable sexo, la distribución de la muestra era un 79% de mujeres y un 21% de hombres, una proporción en línea con los alumnos matriculados en los grados españoles de Publicidad y RR.PP. (Ministerio de Universidades, 2020).

2.2. Dinámica

El taller, diseñado bajo las directrices de Hannel y Hannel (1998), tuvo lugar entre el 16 de marzo y el 10 de abril 2020 y se estructuró en cinco fases (Tabla 1). Durante todo el proceso y para evitar cualquier tipo de negación defensiva del problema, primó la neutralidad política, el diálogo y la empatía (Zawadzki et al., 2014).

El cuestionario post-taller, diseñado según las directrices de Wimmer y Dominick (1996), constaba de 28 preguntas y se distribuyó a través de Google Forms por correo electrónico, WhatsApp y Moodle. A parte de tres preguntas filtro -sexo, edad y grupo- se realizaron 7 preguntas para conocer la pertinencia y utilidad del taller y 18 para conocer las percepciones de los estudiantes sobre la utilización de mM en su entorno más cercano. Fue cumplimentado por el 93.5% de los participantes (n=100). La consistencia interna y la confiabilidad del cuestionario y sus ítems fueron estimadas a través del coeficiente de Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor .8691, superior a los criterios habituales de .700.

2.3. Procedimiento

Se ha realizado un análisis de frecuencias de las respuestas del cuestionario. Exceptuando las preguntas filtro, las respuestas se midieron a través de una escala descriptiva conceptual de intensidad tipo Likert de 5 posiciones -muy poco (1), poco (2), lo normal (3), bastante (4) y mucho (5)-. Para facilitar la comparación de los datos, se ha calculado la media aritmética (M), la moda (Mo) y la desviación típica (DE). Para confrontar la percepción del mM por sexos se utiliza la distribución t de Student con un nivel de significación para p<.05. El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS 22.0.

3. RESULTADOS

Los resultados se exponen siguiendo las preguntas del cuestionario que dan respuesta a las preguntas de investigación.

Utilidad y pertinencia del taller para los estudiantes

¿Antes de realizar el taller habías oído hablar de mM? El 33% había oído hablar poco o muy poco del mM. Las mujeres se mostraron menos familiarizadas con el concepto, aunque se trate de una diferencia no significativa (p=.162) (Tabla 2).

¿Cómo te afecta escuchar mM? A las mujeres les afectaba de manera significativa mucho más que a los hombres (p=.019) (Tabla 3).

¿Con qué frecuencia usas mM? Todos reconocieron usar mM, destacando los que decían utilizarlos poco o muy poco (43%) sobre los que dijeron utilizarlos mucho o bastante (28%). Los hombres declararon usarlos menos que las mujeres existiendo una diferencia significativa a este respecto (p=.036) (Tabla 4).

Tras realizar el taller ¿Eres más consciente de cómo se habla en tu entorno e intentas dejar patentes ciertas expresiones? El 76% de los participantes afirmó que ahora era mucho o bastante más consciente de cómo se hablaba en su entorno. Las mujeres superaron porcentualmente a los hombres, aunque no de manera significativa (p=.278) (Tabla 5).

Tras realizar el taller ¿Intentas evitar ciertas expresiones mM? Un 69% declaró evitar mucho o bastante más usar ciertas expresiones. Las mujeres volvían a posicionarse como más concienciadas de manera significativa (p=.007) (Tabla 6).

¿Haber realizado este trabajo sobre el mM ha sido útil para tu vida? Para un 90% había sido muy útil (70%) o bastante útil (20%) para sus vidas. Porcentualmente, las mujeres superaban a los hombres, aunque no de forma significativa (p=.727) (Tabla 7).

Percepción del mM por los estudiantes

¿Qué tipo de mM escuchas con más frecuencia? Los más escuchados eran los de rol de género (42% con mucha o bastante frecuencia; M=3.03) seguidos a distancia por el lenguaje sexista (21%; M=2.59) y los de hipersexualidad (21%; M=2.40). No se mostraron diferencias significativas entre sexos.

¿Con que frecuencia percibes mM en los siguientes entornos? El colegio/instituto era donde se percibía un mayor uso de mM (39% mucho o bastante; M=3.01), seguido del grupo de amigos (25%; M=2.61), la familia (22%; M=2.32), la pareja (12%; M=2.05) y, finalmente, la universidad (8%; M=2.22). En cuanto a las diferencias por sexo, los hombres eran más conscientes de la utilización de mM dentro del colegio/instituto (53% H vs. 36% M). Por el contrario, las mujeres percibían un mayor uso en el resto de los entornos. No obstante, en ninguno de los casos había una diferencia significativa.

¿Con que frecuencia percibes mM en los siguientes contextos comunicacionales? La música actual era donde se percibían más mM (95% mucho o bastante; M=4.7) siendo el reggaeton y el hip hop latino los géneros más destacados. A cierta distancia estaban el humor (80%; M=4.19), las redes sociales (75%; M=4), los programas de televisión (69%; M=3.84) y las series actuales de televisión (67%; M=3.74). Las películas actuales (42%; M=3.32) y la publicidad española actual (31%; M=2.99) eran los entornos en los que se percibían menos mM. Las mujeres percibían de manera significativa un mayor uso de mM en la música (p=.004), el humor (p=.000) y los programas de televisión tipo infoshow (p=.020). En el resto de contextos las diferencias por sexo no eran significativas.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este estudio se analizan los resultados del cuestionario realizado tras finalizar un taller piloto sobre mM. Los objetivos son comprobar la utilidad y pertinencia del taller diseñado, además de describir la manera en que los estudiantes perciben la utilización de mM en su entorno más cercano.

Con respecto a la aceptación y utilidad del taller, se observa que ha ayudado a los estudiantes a reflexionar sobre el mM y que, tras su realización, son más conscientes de cómo se habla en su entorno, sobre todo las mujeres. Los estudiantes fundamentaron la utilidad del taller en la capacidad que había tenido para agitar sus conciencias: “He sido consciente de problemas que pasan a diario a los que nunca he dado importancia”; “Trabajo muy acertado, aunque duela ser conscientes de la realidad aún machista en la que vivimos”. Uno de los aspectos que ha influido en este resultado ha sido el hecho de haber consensuado con los estudiantes la temática del taller (Kuchynka et al., 2017) y haber evitado cualquier intervención que pudiera provocar la negación defensiva del problema (Shields et al., 2011 y Zawadzki et al., 2014). Lo sensible y polémico del tema queda refrendado en frases como: “Mucha gente aún prefiere no meterse en temas polémicos para no perjudicar su imagen”; “Para que todos escuchen es sumamente importante no atribuir el feminismo a ninguna ideología política porque entonces lo único que logramos es que la gente se aleje de él”.

Los datos también indican que esta actividad les ha servido para fomentar el pensamiento crítico sobre un tema del que antes no eran del todo conscientes: “No somos conscientes. Sin darnos cuenta cantamos canciones que tienen un trasfondo machista”; “Están tan arraigados en la sociedad que prácticamente ni nos percatamos”; “Incluso yo, que me considero una persona feminista y en contra de cualquier tipo de machismo, los utilizo sin percatarme de su significado real”. Además, el taller también ha ayudado a modificar actitudes ya que, tras su realización, un 69% intenta evitar mucho o bastante ciertas expresiones.

Las mujeres se ven significativamente más afectadas por el mM que los hombres (p=.019), de ahí el esfuerzo que se debería hacer para mitigar sus efectos dentro y fuera del aula (Vescio et al., 2005; Dardenne et al., 2007; Lane et al., 2012; Kuchynka et al., 2017; Barnes et al., 2019; Hamilton y Dehart, 2020). A este respecto, resulta reveladora esta aportación de una estudiante: “Es horrible aguantar día a día estas situaciones, y ojalá viera todo el mundo desde nuestros ojos lo que aguantamos, por eso todas juntas debemos luchar por cambiarlo”. Así mismo, las mujeres se muestran significativamente más permeables que los hombres ante este fenómeno (Bourdieu, 2012; Moral y Ramos, 2016; Marín y Rodríguez, 2019). Cabe destacar que, aunque todos reconocieron utilizar mM, los hombres los usaban significativamente menos que las mujeres (p=.036), pudiendo encontrarnos ante un caso de rol victimario que incita a eludir cualquier responsabilidad o culpa (Freire et al., 2017).

Por último, destacar que el 70% calificó el taller de muy útil para sus vidas y el 20% de bastante. El compromiso de los estudiantes con la actividad también quedó reflejado con el elevado número de cuestionarios cumplimentados (93.3%) y las observaciones realizadas al respecto: “He sido consciente de problemas que pasan a diario a los que nunca he dado importancia”; “Trabajo muy acertado, aunque duela ser conscientes de la realidad aún machista en la que vivimos”.

Con respecto al segundo objetivo, describir la manera en que los estudiantes universitarios perciben la utilización de mM en su entorno más cercano, los resultados indican que el mM está presente en todos los ámbitos de la vida de los estudiantes y que los que perciben con más frecuencia son los de rol de género (M=3.03), seguidos del lenguaje sexista (M=2.59) y la hipersexualidad (M=2.40) (Peralta et al., 2019), no habiendo diferencias significativas entre sexos. El entorno en el que se perciben mM con más frecuencia es el colegio/instituto (M=3.01) seguido del grupo de amigos (M=2.61), la familia (2.32), la pareja (2.05) y, por último, la universidad (M=2.22). Dentro de los contextos comunicacionales, la música representada por el reggaeton y el hip hop latino es, con diferencia, donde se detectan más mM (M=4.76) habiendo una diferencia significativa por sexo (p=.004). Esta diferencia también se observa en el humor (M=4.19; p=.000) y en los programas de televisión tipo infoshow (M=3.84; p=.020). Los contextos comunicativos con menor percepción de mM son las series actuales de televisión (M=3.74), las películas actuales (M=3.32) y, por último, la publicidad española actual (M=2.99).

La principal limitación de este trabajo radica en que la muestra con la que se ha trabajado no está equilibrada respecto a la variable sexo (70% M y 30% H), hecho que se justifica por la distribución de los alumnos en el Grado de Publicidad en las universidades españolas. Como futura línea de investigación se propone la realización del mismo taller en grupos de diferente conformación -más masculino y paritario-.

A modo de conclusión señalar que los resultados refuerzan la necesidad de trabajar el mM en el entorno universitario. En este sentido, se demuestra la eficacia del taller formativo integrado en una asignatura, algo que no resulta difícil si se tiene en cuenta la universalidad del fenómeno y, consecuentemente, la relativa facilidad de incorporar su estudio en multitud de temáticas. No obstante, y como apuntaron los estudiantes en sus reflexiones finales, no es fácil que desaparezcan expresiones tan arraigadas e invisibles como los mM y parte de la solución es informarse, conocer y visibilizar el fenómeno, ya que, como señaló una participante del taller, “Cuando algo no tiene nombre es como si no existiese, el primer paso para combatirlos es nombrarlos”.

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