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EMOCIONES EN SITUACIONES MOTRICES DE EXPRESIÓN CORPORAL SEGÚN AGRUPAMIENTO Y GÉNERO EN 2.º DE ESO

EMOTIONS IN MOTOR SITUATIONS OF CORPORAL EXPRESSION ACCORDING TO GROUPING AND GENDER IN 2nd OF ESO

Collado Rodríguez, Francisco Miguel¹; Cifo Izquierdo, María Isabel²; Gómez Mármol, Alberto³

¹ Universidad de Murcia, franciscomiguel.collado@um.es,

² Universidad de Murcia, mariaisabel.cifo@um.es; https://orcid.org/0000-0003-4356-7915

³ Universidad de Murcia, alberto.gomez1@um.es, https://orcid.org/0000-0002-6567-5012
Recibido: 29/09/2021. Aceptado: 03/01/2022

RESUMEN

El objetivo de esta investigación se basó en conocer la intensidad emocional experimentada por el alumnado en las situaciones motrices expresivas de cooperación, atendiendo al tipo de agrupamiento y género. Participaron 67 estudiantes de 2º ESO (30 chicas y 37 chicos) pertenecientes a un centro escolar situado en la periferia de Murcia. Tras la realización de cada juego, el participante registró su vivencia emocional a través de la escala GES-II. Los datos se analizaron a través de las Ecuaciones de Estimación Generalizadas (GEE). Los resultados mostraron que las situaciones motrices expresivas de cooperación generan emociones positivas intensas. Al considerar la variable del agrupamiento, se observó un aumento en la intensidad de las emociones positivas y una disminución en las negativas a medida que se iba aumentando en número de personas por grupo. Como conclusión se indica que las situaciones motrices expresivas generan vivencias positivas.

PALABRAS CLAVE: Educación Física, situaciones motrices expresivas, vivencia emocional, cooperación, situaciones sin competición.

ABSTRACT

The objective of this research was based on knowing the emotional intensity experienced by students in cooperative expressive motor situations, according to the type of grouping and gender. Sixty-seven students of 2nd ESO (30 girls and 37 boys) from a school located in the outskirts of Murcia participated. After playing each game, participants recorded their emotional experience using the GES-II scale. The data were analyzed through the Generalized Estimating Equations (GEE). The results showed that cooperative expressive motor situations generate intense positive emotions. When considering the grouping variable, an increase in the intensity of positive emotions and a decrease in negative emotions was observed as the number of people per group increased. As a conclusion, it is indicated that expressive motor situations generate positive experiences.

Keywords: Physical education, expressive motor situations, emotional experience, cooperation, situations without competition.

1. INTRODUCCIÓN

Los docentes de Educación Física (en adelante EF) han pasado de trabajar contenidos meramente racionales y motrices, a tener en cuenta la vivencia emocional. Ya que en la conducta humana cobra sentido el carácter emocional y social, es decir, que los seres humanos piensan, sienten, actúan e interactúan con los demás de forma simultánea ante cualquier experiencia (Parlebas, 2001; Pena y Repetto, 2008).

Una de las características más destacadas que presenta esta asignatura es la capacidad de implicar al alumnado en todas sus dimensiones (física-motriz, cognitiva, afectiva-emocional y social), convirtiéndose en un excelente escenario para fomentar la educación emocional de la persona (Parlebas, 2001).

Por ello, la planificación de la EF es importante realizarla desde la praxiología motriz, ya que desde esta ciencia se puede alcanzar un desarrollo óptimo al considerar los planos que conforman la conducta humana como un todo. Para ello, la variedad de situaciones praxiomotrices como contenidos educativos son claves en la elaboración de las diferentes propuestas de actividades motrices educativas (Hernández y Rodríguez-Ribas, 2004; Parlebas, 2001; Lagardera y Lavega, 2003).

Desde la ciencia de la acción motriz y considerando todos los contenidos que se trabajan en EF, la Expresión Corporal o las situaciones motrices expresivas pueden ser un buen escenario para llevar a cabo un desarrollo emocional, ya que todo el alumnado se puede expresar de forma libre e independiente (Nieves, 2012; Rodríguez y Rocu, 2016; Torrents y Mateu, 2015). Asimismo, mejora otras facetas que guardan relación con el desarrollo emocional como son la autoestima, la autopercepción, la propia corporalidad y el conocimiento de uno mismo, aceptando limitaciones y posibilidades (Ruano, Learreta y Barrio, 2006).

A través de las situaciones motrices expresivas el alumnado puede experimentar diferentes vivencias emocionales (Hanna, 2008), debido a la existencia de una vinculación muy fuerte entre el trabajo corporal y la movilización emocional (Sánchez y Coterón, 2015). Esta carga emocional que experimenta el alumnado, le puede proporcionar una gran ayuda a la hora de mejorar sus habilidades sociales, porque estas guardan una relación directa con las experiencias emocionales positivas, es decir, cuanto mayor sea el número de experiencias emocionales positivas que haya vivido el alumno, mayores serán las habilidades sociales adquiridas (Greenberg y Paivio, 2000; Ruano, 2004).

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las situaciones motrices expresivas, se ha comprobado que, mediante aprendizajes cooperativos, el alumnado es el protagonista de su aprendizaje, ya que incita a la comunicación y al diálogo con el resto de compañeros para tratar de superar un objetivo común (Montávez y Zea, 2004).

Sabiendo que se ocasionan unos aprendizajes activos y experimentan una vivencia emocional positiva al practicar situaciones motrices (Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March, 2011), sería consecuente llevar a la práctica las situaciones motrices que generen en el alumnado experiencias positivas y potencien habilidades prosociales (Garaigordobil, 2008). En relación con lo anterior, las situaciones motrices cooperativas con ausencia de competición favorecen en el alumnado una activación intensa de las emociones (Lavega et al., 2011).

Diversos estudios indican que los juegos que generan emociones positivas intensas y promueven una convivencia pacífica en el aula son los juegos cooperativos (Lagardera y Lavega, 2011; Lavega et al., 2011). La lógica interna de este tipo de juegos origina una cooperación entre los integrantes del grupo para así poder conseguir un objetivo común. Además, fomentan una serie de valores prosociales como la actitud empática, la confianza, el respeto a los demás y la solidaridad (Lagardera y Lavega, 2003). Cuando se introduce la competición a los juegos, también se genera en el alumnado una alta intensidad emocional, sin embargo, cuando se ocasiona una derrota se generan emociones negativas, siendo más intensas en los hombres que en las mujeres (Sáez de Ocáriz, Ureña, Lavega y Serna, 2013).

En el caso de las situaciones motrices expresivas se debe seguir investigando. Éstas tienen cabida en la ciencia de la acción motriz, de tal modo que permite reflexionar y entender los problemas que surgen durante la práctica motriz, al igual que las diferentes soluciones que se pueden dar para resolver cualquier problema planteado, así como, las vivencias que experimentan los participantes.

Las situaciones motrices expresivas se refieren a aquellos movimientos en los que se emplea el propio cuerpo con la intención de crear figuras o formas corporales, que permiten una gran variedad de posibilidades en función de su agrupamiento (individual o grupal) y de su motricidad (estáticas o dinámicas) (Coterón y Sánchez, 2010). Siguiendo a Parlebas (2001) las situaciones motrices expresivas se caracterizan por su función expresiva, poética y referencial. Este tipo de situaciones incorporan cualquier acción motriz que tenga como objetivo expresar sus propios pensamientos y comunicárselos al resto de sujetos. Normalmente se suelen transmitir de forma creativa y manteniendo un componente estético (Coterón, Sánchez, Montávez, Llopis y Padilla, 2008). Las acciones motrices que desencadenan pueden ser el mensaje en sí mismo que se pretende transmitir o el medio para referirse a algún aspecto o tema externo (Bortoleto y Mateu, 2011).

Aunque existen pocas evidencias científicas sobre las situaciones motrices expresivas y vivencia emocional, algunos estudios concluyen resaltando el valor de estas hacia la promoción del bienestar afectivo de los participantes (Gelpi, Romero-Martín, Mateu, Rovira y Lavega, 2014; Lavega, Lagardera, March, Rovira y Aràujo, 2014; Romero-Martín, Gelpi, Mateu y Lavega, 2017; Ruiz y Cifo, 2021; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira, 2014).

Al participar en el dominio de cooperación se experimentan emociones positivas más intensas que al participar en el dominio psicomotor (Gelpi et al., 2014). Además, al participar en situaciones motrices expresivas cooperativas se reduce la intensidad emocional negativa ira y vergüenza que al participar en situaciones psicomotrices expresivas (Ruiz y Cifo, 2021).

Considerando el género, Lavega et al. (2014) afirman que las situaciones motrices de expresión ofrecen experiencias emocionales positivas, tanto en mujeres como en hombres. En este sentido, Ruiz y Cifo (2021) señalan que al participar en situaciones motrices expresivas las chicas experimentan con mayor intensidad las emociones que los chicos. Sin embargo, en los trabajos de Gelpi et al. (2014) y de Romero-Martín et al. (2017), obtienen resultados distintos, ya que no encuentran diferencias significativas en las intensidades emocionales experimentadas por hombres y mujeres.

En base a todo esto, en el presente estudio se propusieron situaciones motrices expresivas cooperativas sin competición con el objetivo de conocer la intensidad emocional experimentada por el alumnado en función del tipo de agrupamiento y del género.

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

El presente estudio mantuvo un diseño cuasi-experimental, debido a que al tratarse de escolares, los grupos ya estaban formados y estructurados desde el inicio del curso escolar, por lo tanto los sujetos no han sido asignados al azar (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2010). Además en esta investigación se consideraron cuatro variables independientes, la situación motriz (expresivas de cooperación), la competición (ausencia), el agrupamiento (individual, parejas, grupos de cuatro y grupos de seis) y el género (hombres y mujeres); y una variable dependiente sobre la intensidad emocional experimentada (positiva y negativas).

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

En este estudio participaron 67 alumnos de 2º de ESO pertenecientes a un centro escolar situado en la periferia de Murcia (30 chicas y 37 chicos). La realización de esta experiencia se planificó como un contenido más dentro de la asignatura de EF. La participación en este estudio fue de forma voluntaria, aunque fue precisa la firma de un consentimiento informado por parte de los padres o tutores legales. Dicho consentimiento registraba todas las pautas establecidas por el Comité de Bioética de la Universidad de Murcia.

2.2. Instrumentos

Se empleó el cuestionario Games and Emotions Scale II (GES-II) para registrar la vivencia emocional en todas las situaciones motrices expresivas cooperativas sin competición planteadas. Este cuestionario recoge las puntuaciones de 1 a 7 de los sujetos correspondientes a las cinco emociones (positiva y negativas), después de realizar cada una de las situaciones motrices expresivas mencionadas anteriormente durante una clase EF. De las cinco emociones consideradas en este cuestionario, una se refería a las emociones positivas (alegría) y cuatro a las emociones negativas (miedo, ira, tristeza y rechazo). Este cuestionario fue diseñado por el Grupo de Investigación en Juegos Deportivos (GREJE) del INEFC-Universidad de Lleida (UdL) y Universidad de Barcelona (UB) y por Grupo de Orientación Psicopedagógica (GROP) de la UdL. Es un cuestionario validado por Lavega, March y Moya (2018), que compara las emociones básicas que suscitan diferentes situaciones motrices. Para llegar al mismo, los autores se basaron en el modelo de Bisquerra (MBI), que consta de un total de 13 emociones (positivas: alegría, humor, afecto y felicidad; negativas: ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza y rechazo; ambiguas: sorpresa, esperanza y compasión (Bisquerra, 2000) y en el modelo biopsicológico (MBPS) que empleó el cuestionario validado de Emotions and Games Scale (GES) (Lavega, March y Filella, 2013). Los resultados obtenidos de Lavega et al. (2018) indicaron que es recomendable disminuir el número de emociones en dicho cuestionario y sugieren utilizar el GES utilizando solamente dos factores (en lugar de tres) y cinco emociones básicas (en lugar de 13) que se encuentran en el modelo MBPS: emoción positiva (alegría), emoción negativa (ira, miedo, tristeza y rechazo).

2.3. Procedimiento

El estudio se integró en una Unidad Formativa de 5 sesiones de 55 minutos cada una de ellas. Pero solo se recogieron datos en la tercera sesión a todos los grupos (4 cursos) tras realizar las situaciones motrices expresivas de cooperación sin competición. En la misma se plantearon cuatro situaciones distintas. Dentro de estas sesiones, se pasó por primera vez el cuestionario GES-II en la primera sesión para que el alumnado se familiarizara con el cuestionario a utilizar, con el fin de resolver dudas sobre los datos a rellenar y así conocer las emociones que tenían que considerar. Los resultados obtenidos de esta primera sesión no se tuvieron en cuenta para la investigación. El cuestionario se llevó a cabo tras la realización de una situación motriz expresiva organizada en grupos de 5-6 alumnos.

Durante la tercera sesión se pasó el cuestionario GES-II de nuevo, pero esta vez se rellenó después de la realización de cada una de las situaciones, cuatro en total, es decir, al terminar la primera situación se rellenó el cuestionario GES-II, y así de forma sucesiva con el resto de situaciones. En la primera se consideró el trabajo individual, en la segunda el agrupamiento en parejas, en la tercera la organización en grupos de cuatro alumnos y en la última, grupos de 5-6 alumnos. Los datos obtenidos de esta tercera sesión fueron los que se tuvieron en cuenta para esta investigación.

Para el análisis estadístico de los resultados se empleó el paquete informático SPSS, llevando a cabo pruebas inferenciales no paramétricas y la prueba T-student para muestras independientes para comparar las medias. Además, es preciso indicar que para todas las pruebas se cogió el valor de significación estadística universalmente aceptado de p ≤ .05.

3. RESULTADOS

Atendiendo al objetivo que se ha planteado en esta investigación se procede a exponer los resultados a partir del método de GEE (ver Tablas 1, 2, 3 y 4).

En base al género (Tabla 1) se observaron diferencias significativas en la emoción positiva alegría (p = .030) cuando el alumnado participó en la situación psicomotriz expresiva cooperativa y sin competición.

Las puntuaciones se registraron en base a cinco emociones, de las cuales una es positiva y cuatro negativas. La Figura 1 muestra que las mujeres vivenciaron con mayor intensidad la emoción alegría (M = 5.43) que los hombres (M = 4.81). Una tendencia palpable radicó en la presencia de menor carga emocional negativa. El miedo ha sido la emoción puntuada con valores más bajos, seguida de la tristeza, el rechazo y la ira.

De lo desprendido de los resultados de la Tabla 2, se puede mantener que el género no influyó en la experiencia emocional cuando se realizó la situación motriz expresiva cooperativa en parejas y sin competición. En este caso la tendencia observada mostró que la emoción positiva (alegría) fue la más puntuada por ambos géneros. Del mismo modo que, las emociones puntuadas con valores más bajos se caracterizaron por ser las negativas. El miedo fue la emoción puntuada con valores más bajos, seguido de la tristeza, el rechazo y la ira.

Como se observa en la Tabla 3, existieron diferencias significativas en la emoción negativa ira cuando mujeres y hombres realizaron la situación motriz expresiva cooperativa en grupos de cuatro y sin competición (p = .008).

En la Figura 2 atendiendo a la variable género, los hombres valoraron con mayor intensidad la emoción negativa ira (M = 1.86) que las mujeres (M = 1.17) al participar en la situación motriz expresiva cooperativa en grupos de cuatro y sin competición.

El género en la situación motriz expresiva cooperativa en grupos de cinco/seis personas y sin competición (Tabla 4), fue significativa en la valoración emocional de la emoción ira (p = .032).

En la Figura 3 se observó que los hombres valoraron con mayor intensidad la emoción negativa ira (M = 1.68) que las mujeres (M = 1.17).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Al disponer de una muestra de alumnos que se encuentran en 2º de ESO, no tenían experiencia suficiente para conocer con una mayor certeza el nivel emocional que les generaban las actividades propuestas. De hecho, si el alumnado tuviera una mayor experiencia y conocimiento en el ámbito de las prácticas expresivas, los resultados hubieran sido diferentes (Torrents, Mateu, Planas y Dinusova, 2011).

En las situaciones motrices expresivas se produce una gran carga emocional (Hanna, 2008), y en el presente estudio ocurrió lo mismo que en el de Torrents et al. (2011) en el cuál indican que de todas las emociones recogidas, se presenta una diferencia muy marcada entre la intensidad emocional positiva vivenciada por el alumnado frente a las negativas. Por lo tanto, a través de tipo de prácticas, se puede incidir en la experiencia positiva frente a la negativa (Gelpi et al., 2014; Lavega et al., 2014; Romero-Martín et al., 2017; Ruiz y Cifo, 2021).

Los resultados obtenidos coinciden con los del estudio de Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014), al afirmar que las situaciones motrices expresivas cooperativas suscitan valores más intensos en las emociones positivas, y valores menos intensos en las emociones negativas. Además, tanto en esta investigación como en otros estudios que han abordado la práctica motriz y las emociones (Lavega et al., 2011; Lavega et al., 2013), se confirma que las situaciones motrices generan mayor intensidad en las emociones positivas que negativas, siendo las prácticas cooperativas sin competición las que originan una vivencia emocional más intensa en los participantes.

Al percibir que la intensidad emocional que experimenta el alumnado al realizar este tipo de situaciones expresivas fue alta, podrían ser consideradas idóneas cuando se persiguen objetivos de desarrollo personal y social en el alumnado (Greenberg y Paivio, 2000; Ruano, 2004).

Los resultados indicaron como en el estudio de Rodríguez y Rocu (2016), que la alegría es la emoción que se genera con mayor intensidad en cada una de las situaciones desarrolladas, mientras que las emociones negativas tienen una valoración más baja. Aunque, de todas las situaciones motrices expresivas cooperativas y sin competición propuestas, cuando el tipo de agrupamiento fue individual se acentuaron más las emociones negativas.

Los resultados obtenidos por Sáez de Ocáriz, Lavega, Lagardera, Costes y Serna (2014) indican que las prácticas motrices con competición son predictivas de determinadas emociones negativas como tristeza, miedo e ira. Sin embargo, al retirar la competición se comprobó en este estudio, que estas emociones negativas disminuyen considerablemente.

Como ocurre en el estudio de Nieves (2012), el rechazo fue disminuyendo conforme se desarrollaban las actividades, es decir, en las primeras actividades se presenta un mayor rechazo que en las últimas. Además, el nivel de rechazo fue mayor en actividades individuales, debido a una inadecuada regulación de la intensidad emocional, la timidez, la afectividad negativa y la presencia de actitudes agresivas (Ortiz, Aguirrezabala, Apodaka, Etxebarria y López, 2002).

Respecto a la intensidad emocional experimentada por el alumnado, al igual que ocurre en el estudio de Fernández, Serradilla y Bruña (2008), en las situaciones motrices expresivas, se originan un bienestar emocional, independientemente del tipo de agrupamiento que se realice en práctica. Sin embargo, la tendencia muestra que las emociones negativas se experimentan con una mayor intensidad en aquellas actividades que se desarrollan de forma individual, mientras que las emociones positivas se acentúan cuando mayor es el número de integrantes del grupo. Al participar en el dominio de cooperación se experimentan emociones positivas más intensas que al participar en el dominio psicomotor (Gelpi et al., 2014).

Las situaciones realizadas en parejas, donde se trabajan situaciones motrices expresivas originan emociones positivas, con intensidades más altas que las negativas, al igual que ocurre con las actividades individuales. En esta ocasión, al relacionarse con otro compañero experimenta la emoción alegría, pero también se podrían originar emociones negativas al sentirse observado (Canales, 2009; Torrents et al., 2011).

Las situaciones con un mayor número de personas, donde interactúan para tomar decisiones sobre la escenificación que van a desarrollar, se encuentran los valores más intensos de emociones positivas y más bajos de las negativas, debido a que este tipo de actividad se relaciona principalmente con la alegría, y muy pocas veces con algo negativo (Torrents et al., 2011).

Además, los resultados indican como en el estudio de Lavega et al. (2014) que las situaciones motrices de expresión ofrecen experiencias emocionales positivas, tanto en mujeres como en hombres. Sin embargo, en los trabajos de Gelpi et al. (2014) y de Romero-Martín et al. (2017), obtienen resultados distintos, ya que no encuentran diferencias significativas en las intensidades emocionales experimentadas por hombres y mujeres. En cualquier caso, se debe promover la igualdad de género en la educación (Soler y Pujol, 2021).

Como en el estudio de Lavega, Alonso y Rodríguez-Ribas (2012); Lavega et al. (2014); Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014), en las situaciones motrices cooperativas sin competición los hombres vivencian con una mayor intensidad las emociones negativas produciéndose diferencias significativas. Aunque, las mujeres vivencian las emociones positivas con una mayor intensidad, al igual que el estudio de Lavega et al. (2014); Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014).

Los hombres experimentan una intensidad emocional negativa mayor que las mujeres porque, el hombre guarda en sí una tradición competidora y cuando hay ausencia de competición muestra unos niveles emocionales más bajos, sin embargo, a las mujeres les ocurre al contrario y les gusta más cooperar en vez de competir (Sáez de Ocariz et al., 2013).

Las conclusiones que se pueden extraer de este estudio son:

El presente estudio cuenta con dos principales limitaciones. Por un lado, la muestra es reducida, por lo tanto, no se pueden generalizar los resultados obtenidos. Por otro lado, no se pudo controlar la variable contaminadora del estado emocional previo a la práctica, determinado por el contexto del alumnado (centro educativo, entorno familiar, relación entre iguales, etc.). Esta última, resulta interesante considerarla en futuras líneas de investigación para evitar la distorsión de los resultados.

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