APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) E INTERDISCIPLINARIEDAD COMO EJES PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Castro-Martín, B.; Silva-Lorente, I. (2022). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) e interdisciplinariedad como ejes para el desarrollo profesional. Aula de Encuentro, volumen 24 (1), Investigaciones pp. 77-101

PROBLEM-BASED LEARNING METHODOLOGY AND INTERDISCIPLINARITY AS AXES FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Esta investigación analiza la puesta en marcha de un proyecto interdisciplinar que sigue la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado a un caso clínico de patología dual en el Grado de Educación Social. La investigación se enmarca en un enfoque de investigación- acción e investigación hecha por profesores. Como técnicas de recogida de datos se usaron la observación participante, el análisis de documentos y un cuestionario ad hoc. En cuanto a los resultados encontrados, tanto los estudiantes como el profesorado participante destacan los aprendizajes académicos y las habilidades de trabajo en grupo desarrolladas. Se concluye que esta metodología consigue acercar al estudiante a su futuro profesional, se favorece el desarrollo de procesos metacognitivos y el estudiante se convierte en un agente activo, que aprende en la acción y profundiza sobre contenidos y realidades sociales.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Basado en Problemas, Interdisciplinariedad, Educación Social, Educación Superior.

This research analyzes the implementation of an interdisciplinary project that follows the Problem-Based Learning (PBL) methodology applied to a clinical case of dual pathology in the Degree of Social Education. The research is framed in an action-research approach and research done by professors. Data collection techniques were participant observation, document analysis and an ad hoc questionnaire. Regarding the results found, both the students and the teachers highlight the academic learning and the teamwork skills developed. We conclude that this type of academic experience brings the student closer to their professional future, improves the development of metacognitive processes and turns the student into an active agent, who learns in action and delves into social contents and realities.

Keywords: Problem Based Learning, interdisciplinarity, Social Education, Higher Education.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha conseguido, a través de los estudios de Grado, que las universidades avancen en la manera de formar a los futuros profesionales. En este camino hacia el cambio, desde la Universidad se están llevando a cabo diferentes acciones para plantear a los estudiantes un desarrollo profesional, más allá de la adquisición de los conocimientos, encaminado a la adquisición y evolución de competencias. En este sentido, Margalef et al. (2007) señalan que nos encontramos en un contexto en el que las universidades necesitan personas capaces de enfrentarse a problemas que suponen un desafío multidisciplinar, trasversal, multidimensional y complejo, por lo que la fragmentación y la división de áreas de conocimiento y asignaturas en muchas ocasiones no tienen cabida, es lo que Morín denomina “desafío de la complejidad” (Miralles, 2005).

El estudio que se expone en este texto analiza la puesta en marcha de un proyecto interdisciplinar que sigue la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado a un caso clínico de patología dual en el Grado de Educación Social. La Sociedad Española de Patología Dual, la Fundación de Patología Dual, la World Association on Dual Dissorders y la WPA Section on Dual Disorders (Asociación Mundial de Psiquiatría) (Szerman et al., 2017, p. 1) definen la patología dual como “la existencia en una misma persona de un trastorno adictivo y otro trastorno mental y está relacionada con procesos neurobiológicos y medioambientales, involucrados en el comportamiento de las adicciones con o sin sustancia”.

La investigación se enmarca en un enfoque de investigación- acción e investigación hecha por profesores y utiliza distintas técnicas de recogida de información: observación participante, análisis de documentos y cuestionarios ad hoc y pretende sacar conclusiones que ayuden a orientar la práctica de esta metodología.

La sociedad va avanzando de forma muy rápida, lo que convierte nuestros contextos y la realidad que nos rodea en compleja y multidimensional. Comprender el entramado de esas dimensiones y la relación entre ellas, es un recurso fundamental para el desempeño social y personal de los estudiantes de la Educación Superior. Para ello, es necesaria la interdisciplinariedad, es decir, que la organización de los contenidos no esté distribuida en asignaturas como cuestiones aisladas y que favorezca que los estudiantes encuentren puntos de unión, construyan nuevos aprendizajes y desarrollen procesos metacognitivos, lo que supone que uno de los retos que nos debemos plantear sea lograr una integración de la vida cotidiana en el contexto universitario (Canabal y Gómez, 2013).

Comenzar cualquier innovación en el ámbito educativo genera inseguridad en el profesorado, especialmente si se plantea y se desarrollan propuestas interdisciplinares (Margalef et al., 2007), en las que la coordinación docente es un aspecto fundamental. Pero en este caso, la interdisciplinariedad supera uno de los grandes obstáculos de la innovación, el individualismo del aula, tal y como señala Carbonell (2003).

Si profundizamos en las raíces del ABP, el primer exponente fue Barrows quien propuso el uso de situaciones problemáticas como punto inicial para la obtención de nuevos conocimientos en el área de la medicina (Colón Ortiz y Ortiz-Vega, 2020). Podemos definir el ABP como una metodología de aprendizaje, centrada en el estudiante, en la que, el punto de partida es una situación problemática auténtica (Marra et al., 2014). Esta situación persigue que los estudiantes puedan desarrollar hipótesis para resolver el problema, que realicen un análisis de aquellos aspectos que necesitarían saber para poder enfrentarse a él, y que, de este modo, alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos (Branda, 2009).

Metodologías como el ABP han demostrado su eficacia para el desarrollo de competencias en contexto universitario, entre otras razones, porque el ABP combina conocimientos, habilidades, actitudes y competencias dirigidas al mercado laboral, asimismo, este tipo de metodología dota de mayor protagonismo y autonomía a los estudiantes (Robledo et al., 2015; Feito Alonso, 2010). En este sentido, la metodología del ABP nos ayuda a avanzar y conocer posibilidades de actuación profesional futuras, delimitando líneas de actuación, prevención y profundización. Ayuda también a conectar lo teórico con lo real y puede resultar fundamental para la formación inicial de educadores, dado que según Aranda Redruello et al. (2007), estimula en el estudiante la motivación por profundizar sobre aspectos concretos, proporcionándole herramientas relacionadas con la competencia digital y el tratamiento de la información.

Estudios previos han demostrado los beneficios que tiene la utilización de ABP. Escribano y Del Valle (2010) señalan que algunas de las ventajas del ABP sobre otros métodos convencionales son la motivación que genera el trabajo con esta metodología, mayor significatividad de los aprendizajes, mayor retención y transferencia, se estimula el pensamiento crítico y creativo y se logra la integración de conocimientos. Fernández et al., (2006) en una revisión sobre estudios empíricos internacionales sobre ABP, encuentran que los alumnos están más satisfechos, menos estresados y son más positivos en lo que respecta a su aprendizaje cuando se emplea esta metodología. Otros de los beneficios que han sido mostrados en distintas investigaciones son que el ABP contribuye a desarrollar el pensamiento crítico (Koh et al., 2008), mejora la percepción de autoeficacia (Cohen-Schotanus, et al., 2008), contribuye a integrar la enseñanza con la investigación y la práctica (Vargas et al., 2020) y a desarrollar el trabajo en equipo y la cohesión grupal (Cabero y Marín, 2014; Delgado Trujillo y Justo Moscardó, 2018). En estas investigaciones se observa que, en general, el ABP mejora la motivación y el compromiso en el proceso de aprendizaje, además, se produce una motivación intrínseca puesto que los propios estudiantes afirman que con este tipo de metodologías estudian para comprender. Cabe destacar, que algunas investigaciones muestran que las intervenciones de ABP suelen ser más efectivas cuando se llevan a cabo en la última fase de las carreras universitarias (Bustillo, 2020), como se ha desarrollado en este estudio.

El objetivo de este estudio es analizar la puesta en marcha de un proyecto interdisciplinar de ABP en el Grado de Educación Social. Como objetivos específicos se plantean:

Para desarrollar este estudio, se han seguido dos modelos de investigación educativa, por un lado, la investigación- acción, por otro lado, la investigación hecha por profesores. Como señalan Cochran Smith y Lytle (2002, p. 32) “el término «investigación hecha por enseñantes» se ha utilizado como término paraguas para describir una amplia gama de actividades, y muchas de ellas derivan de la noción de «investigación-acción»”. En definitiva, lo que se pretendía a través de una recogida de datos era comprender los fenómenos que se iban dando a través del desarrollo del proyecto, considerar la perspectiva de los estudiantes participantes y poder revertir los resultados en los propios implicados y en futuras ocasiones (Castro, 2013).

Basándonos en la perspectiva de la investigación hecha por profesores, esta metodología nos permitió:

• Generar una posible teoría sobre lo que estábamos haciendo; articulando intenciones y encontrando conexiones con la práctica.

• Aportar información de la realidad profesional acerca de la práctica del aula, desde la visión del estudiante y el profesorado para comprender el conocimiento que se está generando en un contexto determinado.

• Como señalan Contreras y Pérez de Lara (2010), reflexionar y pensar sobre lo que está ocurriendo en esa experiencia.

• Crear relaciones, diálogos con los estudiantes que participaron, generando relaciones menos jerárquicas, más horizontales y generando un nuevo clima y discurso en el aula.

Como se señalaba, la investigación hecha por profesores puede enmarcarse en la investigación-acción, además, se toma como base para mejorar la experiencia la estructura sistémica de la espiral autorreflexiva “consistente en elaborar un plan de acción tras analizar la situación inicial, actuar, observar y reflexionar […] para mejorar nuestra práctica educativa” (Canabal y Margalef, 2017, p. 154). A continuación, se muestran las fases llevadas a cabo en este estudio (figura 1).

Esta investigación se ha llevado a cabo con un grupo de estudiantes de 4º curso de Educación Social. Se trata de una experiencia interdisciplinar llevada a cabo en dos de las asignaturas optativas de este curso: Trastornos de la conducta y la personalidad y Prevención en drogodependencias. Han participado un total de nueve estudiantes, dos profesores y una psicóloga clínica que ha asesorado en la creación y resolución del problema. Para realizar el estudio, se solicitaron los correspondientes documentos con el consentimiento informado a cada participante.

En la metodología ABP el grupo de aprendizaje está formado por el tutor/tutores y los estudiantes. Habitualmente, los profesores implicados son los que distribuyen a los participantes en diversos grupos, siguiendo entre otros criterios: la formación previa de los mismos, la nota media en el cuatrimestre anterior, o el reparto equitativo de hombres y mujeres.

Las técnicas que se emplearon para recoger información y que, posteriormente, nos facilitaron la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción fueron diversas:

a. Observación participante: se realizó en los momentos de trabajo del grupo de estudiantes. Se recogieron notas de campo y se elaboró un Diario de Observación de los investigadores. Los registros de observación cualitativos sirvieron para ir tomando notas en cada una de las sesiones de trabajo de los estudiantes. Podrían ubicarse como notas de campo, objetivas y descriptivas, que se compararon con las actas de los estudiantes; esto permitía poder contrastar en todo momento la visión del profesorado y los estudiantes.

b. Análisis documental: este análisis estuvo centrado en la revisión de las actas que los secretarios de cada sesión realizaban de cada reunión. En estas actas se recogía de forma objetiva el desarrollo, participación y aportaciones de cada uno de los estudiantes, del equipo de trabajo, así como de las ideas, preguntas, decisiones que se tomaban.

c. Cuestionario ad hoc: se diseñó un cuestionario de 15 preguntas cerradas y 12 abiertas para conocer la percepción de los estudiantes sobre las distintas dimensiones del proyecto y sobre su propio aprendizaje. Se diseñaron 15 ítems en los que el estudiante tenía que calificar de 1 a 10 su participación en el trabajo en grupo, las aportaciones realizadas o la reflexión sobre su propia práctica. Asimismo, se recogió a través de ocho preguntas abiertas la satisfacción del estudiante con el trabajo, su aportación al grupo y aspectos relativos a la organización interna del trabajo, debiendo evidenciar con ejemplos concretos sus aportaciones. Además, se formularon cuatro preguntas abiertas en las que se podían incluir observaciones sobre el trabajo desarrollado por los compañeros y compañeras.

d. Reflexión conjunta de los profesores. Esta reflexión se realizó a partir de la evaluación del trabajo, junto con la entrevista informal mantenida entre los profesores, que propició una reflexión posterior sobre el trabajo llevado a cabo por los estudiantes y la experiencia en sí. Las reflexiones del profesorado se añadían al Diario de Observación.

Para realizar el análisis de la información se utilizó un sistema de triangulación de la información. Debemos partir de que esto forma parte de la reflexión y la interpretación que se ha ido llevando a cabo a lo largo de todo el proceso, ya que como señala Burnaford (2001, p. 71) “la interpretación es un proceso de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. En el acto de interpretar es en el que el rol del profesor y de investigador van juntos”.

Nos indica Flick (2004) que la triangulación de agentes, documentos, teorías y resultados, llevan a la investigación cualitativa hacia la transferibilidad. No es el objetivo del estudio, el poder generalizar, pero localmente, nos ayuda a entender esta experiencia formativa como una opción de mejorar procesos formativos. Por este motivo, se llevó a cabo una triangulación de agentes, donde los protagonistas (estudiantes y docentes) muestran diferentes perspectivas y percepciones sobre el desarrollo de la metodología; también la triangulación de métodos, en la que cada agente ofrecía una fuente o instrumento de información valiosa (cuestionarios, actas, documento final, observación,…), además, al realizarse en diferentes momentos y con diferentes personas ofrecía una visión más profunda de lo ocurrido; la triangulación de la teoría, nos permitió revisar estudios previos, que nos sirvieran como punto de inicio y contraste con lo que ocurría en la que se relata en este texto (Denzin, 1989).

Tras recoger la información, se utilizó el programa ATLAS.ti 6.0 para analizar los datos obtenidos. El análisis se desarrolló a partir del examen de las actas, documentos, cuestionarios y diarios recopilados con la intención de encontrar concurrencias y singularidades. Se ha utilizado una codificación partiendo de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de códigos preexistentes (top-down) y, tras el análisis de los datos, han surgido algunas categorías emergentes. Las categorías y subcategorías aparecen desglosadas en la Tabla 1.

Tabla 1. Categorías y subcategorías que emergieron tras el proceso de categorización

Categorías	Subcategorías
A. Trabajo en equipo	A1. Satisfacción con el procedimiento de trabajo en grupo A2. Dificultades asociadas al trabajo en equipo A3. Competencias asociadas al trabajo en equipo: autonomía en el desarrollo del trabajo
B. Aprendizajes realizados	B1. Conceptos relacionados con patología dual B2. Habilidades propias del proceso de investigación B3. Puesta en marcha de procesos de reflexión y metacognición
C. Habilidades sociales	C1. Comunicación C2. Escucha C3. Negociación

Para tratar de ajustarnos lo más posible a la realidad, se contactó con una psicóloga clínica que pudiera colaborar en el desarrollo de este proyecto. El objetivo era que los estudiantes sintieran que estaban dando respuesta a una realidad (y no únicamente a un caso hipotético). Entre los profesores de las dos asignaturas y la psicóloga se decidió que el caso que mejor se ajustaba a las competencias de ambas asignaturas era un caso de patología dual.

En el trabajo con ABP es fundamental el tipo de casos y problemas que se plantean; como señalan Carrió et al. (2011) los problemas deben ser casos interdisciplinares contextualizados en situaciones reales y que sean cercanos a la experiencia formativa de los alumnos. Teniendo en cuenta estos aspectos, se realizó un relato a partir de varios casos reales que acudían a recibir atención psicológica y psiquiátrica a un Centro de Salud Mental de la red pública de la Comunidad de Madrid. No se tomó un caso real al pie de la letra con el objetivo de proteger la confidencialidad de estos pacientes; de manera que se tomaron datos reales, y datos no reales, pero sí clínicamente verosímiles para construir el caso, y se cambiaron algunas informaciones que pudieran hacerlos reconocibles.

El caso de patología dual fue planteado a los estudiantes de la manera siguiente:

T. es un varón de 25 años de origen sirio que vive en un centro de acogida al refugiado. Presenta trastorno por estrés postraumático tras escapar de su casa en llamas en un bombardeo; no duerme por las noches, cuando cierra los ojos tiene flashbacks de su casa ardiendo, y está siempre muy nervioso. Para manejar los nervios está fumando grandes cantidades de cannabis. El cannabis le está generando estados de irritabilidad y está gastando mucho dinero, además de arriesgarse a que le deporten. Está a la espera de un dictamen de extranjería para saber si podrá quedarse en España o no.

Para trabajar en este caso se emplearon 6 horas de trabajo presencial, se fijó una sesión cada dos-tres semanas para poder hacer un buen seguimiento del caso con un trabajo intermedio entre sesión y sesión. Los profesores de las dos asignaturas estuvieron presentes en esas horas de trabajo (en cuatro de las seis sesiones estuvieron ambos profesores en el aula) lo que permitía dar coherencia al trabajo realizado, y hacer un seguimiento desde cada una de las asignaturas.

En la primera sesión presencial se planteó a los estudiantes el caso. De manera habitual, en una primera sesión de trabajo de ABP se comienza entregando los documentos donde aparece recogido el funcionamiento y la metodología de trabajo. En las sesiones segunda a quinta de ABP, se compartió y discutió la información; el objetivo era reflexionar juntos para ampliar y generar conocimiento que ayudara a resolver el problema. El último paso en todo este proceso es la elaboración del informe que fue entregado en la sexta y última sesión presencial y la exposición de conclusiones.

Se muestran a continuación los resultados obtenidos a partir de los instrumentos ya señalados en el apartado anterior: observación participante, análisis documentación, y la reflexión conjunta del profesorado. Se han organizado partiendo primero de la visión de los estudiantes y analizando después la perspectiva del profesorado.

Cabe destacar que la metodología ABP desarrollada ha sido evaluada muy positivamente por parte de los estudiantes. A través de los cuestionarios se puede observar en qué medida los estudiantes han cumplido con las tareas encomendadas y la percepción que tienen sobre la metodología y sobre la consecución de los objetivos de aprendizaje.

En los cuestionarios utilizados para recoger la percepción de los estudiantes, se puede observar que la nota media de todos los ítems está cerca del 9 (m= 8,85). A continuación, aparecen desglosadas las notas medias de cada uno de los ítems evaluados (Tabla 2):

Tabla 2. Media de las valoraciones realizadas por los estudiantes (valoración de 1 a 10)

ÍTEM	M	DT
He hecho todas mis tareas durante el seminario.	9,28	,951
He participado activamente en las sesiones.	8,57	1,618
Hemos repartido las tareas y he hecho las que me correspondían.	9,71	,755
He contribuido con mis ideas y sugerencias.	8,57	1,618
He trabajado con mi grupo fuera de la clase.	9,71	,755
He sido flexible con las ideas propuestas por mis compañeros	9,33	,816
He reflexionado sobre el problema del seminario.	9,57	,534
Estoy satisfecho con mis aportaciones y el trabajo que he realizado.	8,42	,975
No he faltado a ninguna sesión del seminario dentro y fuera del aula.	9,57	,786
He contribuido con mis ideas a mejorar en el trabajo de grupo.	8,85	,899
He hecho el esfuerzo de trabajar con mis compañeros fuera de clase.	9,71	,487
Cuando han surgido problemas, he intentado buscar soluciones.	8,85	,899
He sido flexible con las ideas propuestas por mis compañeros.	9,16	,752
Mis compañeros están satisfechos con mi trabajo.	8,85	1,069
Valoración global del trabajo.	8,85	,377

A través de las preguntas abiertas realizadas en el cuestionario, también se pueden observar otras valoraciones que nos permitieron ver cómo los estudiantes iban desarrollando ciertas competencias personales y profesionales, así como el aprendizaje en contenidos relacionados con las dos asignaturas. Entre estas competencias cabe destacar el desarrollo de la autonomía en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la tarea a realizar en los seminarios. En este sentido una de las estudiantes señalaba: “Valoro positivamente que a pesar de existir en muchas ocasiones diversidad de opiniones, y a pesar de lo perdidas que estábamos, hemos sabido llegar a acuerdos y sacarlo adelante” (P2). Esto se une a la capacidad de trabajar en equipo. En muchas ocasiones, este trabajo en equipo se encuentra enmarcado en una suma de partes, repartidas en tareas a realizar individual por cada estudiante, pero la dinámica llevada a cabo generó otro tipo de fórmula de trabajo: “Ha habido comunicación, intencionalidad para mejorar lo trabajado e implicación por casi todas las partes” (P.6).

En esta misma línea una de las estudiantes afirmaba en uno de los cuestionarios: “Creo que hacía mucho tiempo que como grupo no llegábamos a acuerdos comunes ni trabajábamos en distintos grupos de manera tan productiva y positiva” (P4), o como señalaba otra estudiante: “Me ha gustado saber que es sencillo trabajar con todos si se desea por todas las partes y si el grado de implicación es alto” (P5).

Los estudiantes valoraban el trabajo realizado y, como ya se va afirmando en las citas, hacían constar su implicación, como señalaba una de las estudiantes, “He realizado mis tareas dándole la importancia que merecían, seleccionando información y trabajándola” (P1). En la siguiente afirmación se puede ver como un grupo destacaba la satisfacción con el trabajo realizado porque después de cuatro años de titulación, habían tenido numerosos problemas con el trabajo en grupo y valoraban que la dinámica utilizada para este seminario había ayudado a mejorar el trabajo en grupo: “He salido satisfecha en líneas generales con el trabajo grupal. Ha sido mucho mejor de lo que me esperaba, ya que en otras ocasiones nos han surgido muchas más dificultades y conflictos” (P2).

Como área de mejora, los estudiantes solicitan que ambos profesores estén presentes en las sesiones de trabajo para poder dar un feedback más consensuado; como señalaba una de las estudiantes en áreas de mejora: “Se agradecería más información sobre el caso y la presencia de los dos profesores a la vez en todas las sesiones” (P3).

Además de las competencias asociadas al trabajo en equipo y a la autonomía, los estudiantes también desarrollaron la capacidad investigadora; como señalaba una de las estudiantes refiriéndose a las tareas realizadas: “Personalmente me encargué de buscar información sobre qué es la Patología Dual, entre P. y yo pensamos los objetivos y actividades de la intervención”; otra de las estudiantes manifestaba “Me he informado acerca de la psicosis provocada por el consumo de hachís y cocaína, me he informado acerca de las características de la patología dual, he diseñado un plan de intervención en el ámbito del desarrollo personal” (P2). Verbalizar los aprendizajes realizados y reflexionar sobre lo aprendido, es una muestra de que este tipo de metodologías ayudan a dar un mayor protagonismo a los estudiantes y les convierten en parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, los procesos metacognitivos se ven favorecidos en el momento en el que el estudiante analiza qué ha aprendido, qué le falta por aprender y cómo puede mejorar esos aprendizajes. En muchas ocasiones, los estudiantes señalaban que el trabajo en grupo y el proceso ha sido posible gracias a la comunicación y compromiso asumido por todos los componentes del grupo: una estudiante destacaba los siguientes aspectos: “Llegar a acuerdos, repartir y realizar las tareas, poner en común la información, dudas, inquietudes y sentimientos, respetarnos, mantener el buen ambiente de escucha y de trabajo, y comprometernos con las tareas” (P.4).

Por el contrario, algunos estudiantes se mostraron más críticos con todo el proceso, y como como área de mejora señalan la comunicación: “Me falta escuchar a veces a otras personas y que haya respeto para no pisar en la comunicación” (P.7). A pesar de alguna propuesta de mejora, en general, la mayoría de las reflexiones señalaban el compromiso de todo el grupo: “Hacía mucho que, como grupo, no llegábamos a acuerdos comunes ni trabajábamos de manera tan productiva y positiva”: (P.4).

En el diario de observación de los docentes queda reflejado el proceso realizado y las principales competencias trabajadas por el alumnado. Una de las ideas que aparecen de manera reiterada en los diarios es cómo esta metodología favorece la discusión, negociación, y la escucha, habilidades fundamentales para el ejercicio de la profesión de Educador/a Social (“La dinámica del grupo genera discusión en el aula, se debate sobre cómo orientar los objetivos y los/as estudiantes escuchan las distintas aportaciones” (extracto diario de observación).

Se resalta cómo la asignación de los dos roles de coordinador/a/y secretario/a, han facilitado varios aspectos (extraído a partir del diario de observación de los docentes):

Desde el punto de vista externo al grupo, el profesorado participante, valora de manera particular la implicación y trabajo de los/as estudiantes en el diseño de la intervención. Trabajar a través de un caso real, con la colaboración de una psicóloga clínica, hace que el estudiante se sienta más responsable del trabajo realizado, al fin y al cabo, se le pide que haga una contribución que pueda ayudar a mejorar la calidad de vida de un usuario concreto.

En la evaluación de los trabajos finales se puede observar que los estudiantes han integrado los contenidos de la asignatura asociados a la Patología Dual. La media de los trabajos realizados por los estudiantes ha sido de un 8,72; nota que se encuentra por encima de la nota media del resto de trabajos de las dos asignaturas mostrando una mayor calidad del producto final.

Otra de las evidencias que queda reflejada en la reflexión docentes es que los/as estudiantes realizaron un trabajo de mayor profundidad que el que inicialmente se les pedía, ya que, por ejemplo, sin ser un contenido a trabajar en estas asignaturas, los estudiantes indagaron sobre el conflicto en Siria, sobre la situación de los refugiados, sobre el funcionamiento de los centros de extranjería, lo que nos demuestra que, si logramos que los estudiantes se involucren en el proyecto, el aprendizaje se multiplica.

La importancia de la investigación en la acción y para la acción dentro del aula, y convertirnos en investigadores de la práctica nos puede ayudar a mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje, fomentando que los estudiantes asuman un nuevo rol, más activo y partícipe de su propio proceso de desarrollo académico, profesional y personal. Del mismo modo, puede ayudar a desarrollar un cambio en el docente, pasando de ser un trasmisor de conocimientos a un agente facilitador del cambio en el proceso de aprendizaje para el discente y, por lo tanto, de experiencias académicas únicas, consiguiendo que realmente le ayuden a desarrollar competencias, habilidades, capacidades, etc. (Gerver, 2013).

Además, conseguimos acercar al estudiante a su futuro profesional y a la realidad a la que se enfrentará el día de mañana. Por eso, incluir a un profesional externo, que oriente, ayude a resolver dudas a los estudiantes ante el posible problema, ayuda a aproximarse al mundo laboral y la realidad social para la que se están preparando.

En cuanto al desarrollo académico, cabe señalar que el estudiante se convierte en un agente activo, que aprende en la acción, profundiza sobre contenidos, realidades sociales, que de una forma teórica no hubiera realizado. De este modo, los participantes se han sentido parte del proceso, se han apropiado del mismo y han sido capaces de identificar qué carencias tenían en cuanto a conocimientos y cuáles eran las herramientas de las que disponían para poder “actuar”. En este sentido, metodologías activas como el ABP, ayudan al estudiante a desarrollar procesos metacognitivos, que podrán utilizar cuando se incorporen al mundo laboral. Por lo tanto, ofrece un proceso de aprendizaje autónomo, crítico, reflexivo y significativo, en el que el estudiante se convierte en investigador. Como se ha señalado, los estudiantes participantes de este estudio realizaron un trabajo de profundización mayor al que se les pedía, demostrando que este tipo de metodología hacen al estudiante más responsable, autónomo y creativo.

Las evidencias recogidas a través de las encuestas y cuestionarios realizados por los estudiantes y el profesorado apoyan las evidencias de investigaciones previas que muestran que la metodología ABP contribuye a la integración de contenidos (Vargas et al., 2020) y a desarrollar el trabajo en equipo y la cohesión grupal (Cabero y Marín, 2014; Delgado Trujillo y Justo Moscardó, 2018). Asimismo, trabajar a través de un caso real permite como señalan Castro y Domínguez (2018) que el estudiante universitario tenga un encuentro con su realidad y que asuma una mayor implicación con su preparación académica, conozca de primera mano realidades sociales y profesionales y se sienta más partícipe de los procesos de aprendizaje que tiene que asumir. Asimismo, investigaciones previas muestran cómo el aprendizaje basado en proyectos sirve para desarrollar necesidades psicológicas básicas como autonomía, competencia y relación con los demás (Botella y Ramos, 2020), aspecto que también aparece reflejado en nuestro trabajo.

Como aspecto negativo, la inexperiencia ante una metodología como esta, genera incertidumbre en el estudiante, lo que produce dudas y, en muchas ocasiones, la autonomía se ve afectada para poder conseguir el objetivo de la resolución del problema. En parte, esto es debido a la falta de destrezas en los alumnos, por lo que el apoyo de los docentes resulta fundamental en desterminados momentos.

En definitiva, debemos cambiar, avanzar hacia sistemas educativos y formativos más dinámicos, adaptados a las demandas sociales (y en la Educación Superior, profesionales), que ofrezcan experiencias académicas únicas y favorezcan en los discentes universitarios, oportunidades previas de carácter práctico, que los preparen para los requerimientos laborales a los que deberán hacer frente en su futuro inmediato.

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