Contreras Prados, S. (2022). Mindfulness: una alternativa para afrontar el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Aula de Encuentro, volumen 24 (1), Reflexiones pp. 213-242

MINDFULNESS: UNA ALTERNATIVA PARA AFRONTAR EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

MINDFULNESS: AN ALTERNATIVE TO DEAL WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER

Contreras Prados, Sofía¹

¹Universidad Complutense de Madrid, socontre@ucm.es, https://orcid.org/0000-0003-4354-1221
Recibido: 27/03/2022. Aceptado: 16/05/2022

RESUMEN

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo de tipo crónico que precisa un tratamiento a largo plazo. Actualmente, el principal tratamiento empleado es la farmacoterapia, pero el objetivo de este artículo es mostrar la eficacia de las estrategias cognitivo-conductuales, concretamente del mindfulness, en la intervención con alumnado de 6 a 8 años con TDAH. Para ello se realizará, en primer lugar, una definición de dicho trastorno, incluyendo sus principales características, criterios diagnósticos y tipos, así como una indagación en su etiología, prevalencia y opciones de tratamiento. Del mismo modo, se conceptualizará el mindfulness, destacando sus beneficios y efectos adversos, e incluso su extrapolación al ámbito educativo. Finalmente, se establecerá un vínculo entre esta práctica y la intervención con alumnado con TDAH, donde se presentarán los principales resultados obtenidos en este tipo de población tras la aplicación de diversos programas basados en mindfulness.

PALABRAS CLAVE: mindfulness, TDAH, intervención, contexto escolar, infantes.

ABSTRACT

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a chronic neurodevelopmental disorder that requires long-term treatment. Currently, the main treatment used is pharmacotherapy, but the aim of this article is to show the efficacy of cognitive-behavioral strategies, specifically mindfulness, in the intervention with children from 6 to 8 years old with ADHD. For this, a definition of this disorder will be carried out, including its main characteristics, diagnostic criteria and types, as well as an investigation into its etiology, prevalence and treatment options. In the same way, mindfulness will be conceptualized, highlighting its benefits and adverse effects, and even its extrapolation to the educational field. Finally, a link will be established between this practice and the intervention with students with ADHD, where it will be presented the main results obtained in this type of population after the application of various mindfulness-based programs.

Keywords: mindfulness, ADHD, intervention, school context, children.

1. INTRODUCCIÓN

El artículo que a continuación se presenta expone, tal y como su título indica, el uso del mindfulness como estrategia cognitivo-conductual en la intervención con niños¹ con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Puesto que el TDAH tiene un impacto negativo en la calidad de vida de aquellos que lo padecen y de las personas a su alrededor y que, además, sus síntomas pueden prolongarse desde la infancia hasta la vida adulta, es considerado un trastorno de tipo crónico que necesita un tratamiento a largo plazo (Quintero y Castaño de la Mota, 2014). En España, entre un 2% y 14,4% de niños y adolescentes presenta TDAH (Piñón et al., 2019) y, actualmente, se suele recurrir a la farmacoterapia como principal tratamiento. No obstante, diversas investigaciones han confirmado que las estrategias cognitivo-conductuales, concretamente el mindfulness, tienen efectos muy positivos sobre las personas con TDAH (Pérez, 2016; Secanell y Núñez, 2019; Lo et al., 2016) llegando, en algunas ocasiones, incluso a sustituir a la medicación. En todo el proceso de revisión bibliográfica se ha utilizado de manera sistemática la metodología PRISMA en su versión 2020, haciendo que la búsqueda haya sido exhaustiva y aplicándose en todo momento criterios estrictos de inclusión y exclusión de resultados.

Haciendo referencia a la estructura de los apartados que prosiguen, en primer lugar, encontrarán una profundización en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, mencionando diferentes definiciones, características, criterios diagnósticos, tipos, causa, tratamiento, etc. Seguidamente, se ha conceptualizado el mindfulness, haciendo hincapié en sus beneficios, pero también en sus posibles efectos adversos, así como su utilización a lo largo de los años tanto en contextos escolares en general, como con niños con TDAH en particular. Por último, encontrarán una serie de conclusiones extraídas tras el estudio realizado.

2. EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Los apartados que a continuación se presentan ofrecen una síntesis del trastorno del neurodesarrollo que nos atañe, tratando de mostrar una visión general del mismo desde su origen hasta la actualidad.

2.1. Definición

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, más conocido como TDAH, es un trastorno del neurodesarrollo definido, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (5ª. Ed.; DSM-5; American Psychiatric Association, 2013), como un “patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo” (p. 33).

No obstante, el TDAH ha sido definido a lo largo de los años por un gran número de autores, tal y como se puede ver recogido en el eje cronológico que a continuación se presenta (ver tabla 1).

2.2. Características, criterios diagnósticos y tipos

La American Psychiatric Association (2013) especifica que este patrón se caracteriza por seis o más síntomas de inatención durante al menos seis meses y seis o más síntomas de hiperactividad durante también al menos seis meses (ver tabla 2). Dichos síntomas no son acordes al nivel de desarrollo de la persona, además de inferir de manera directa en sus actividades académicas, laborales y sociales.

Además de esta particular sintomatología, la American Psychiatric Association (2013), hace hincapié en algunas características más, como, por ejemplo, que algunos de estos síntomas recientemente mencionados han estado presentes antes de que el individuo alcanzase los 12 años de edad, o que varios síntomas son observables en dos o más contextos. De igual modo, dichos síntomas no son mejor explicables por otro tipo de trastorno mental, del comportamiento o del desarrollo neurológico, y tampoco son debidos al efecto de alguna sustancia o medicamento, tal y como se indica en el CIE-11 (World Health Organization, 2019).

Otro aspecto a tener en cuenta cuando nos encontramos ante un caso de TDAH es la gravedad del mismo. En el DSM-5 se considera de gravedad leve cuando el individuo solo presenta pocos síntomas o únicamente los necesarios para el diagnóstico, y el deterioro producido de su funcionamiento social o laboral es mínimo. La gravedad sería moderada cuando estos síntomas y deterioros se pueden clasificar entre “leve” y “grave”. Por último, se consideraría grave si se mostrasen un gran número de síntomas (además de los necesarios para realizar el diagnóstico), si se presentasen algunos muy graves, o si estos produjesen un deterioro relevante en el funcionamiento. Igualmente, también podría darse la posibilidad de que este trastorno se encontrase en remisión parcial cuando algunos de los criterios que anteriormente sí se cumplían, han dejado de hacerlo en los últimos seis meses, aunque los síntomas sí sigan deteriorando el funcionamiento del sujeto.

Asimismo, aunque este artículo pretende abarcar el TDAH al completo, es necesario hacer una última anotación sobre el mismo: este trastorno se puede presentar de tres maneras diferentes. Por un lado, podemos encontrar una presentación combinada, en la que se cumplen tanto el criterio de inatención como el de hiperactividad-impulsividad en los últimos seis meses. Por otro lado, podemos estar ante un caso de presentación predominante con falta de atención, en el cual únicamente se cumple el criterio de inatención en los últimos seis meses. Finalmente, la tercera opción sería una presentación predominante hiperactiva/impulsiva, en la que, como su propio nombre indica, solo se cumpliría el criterio de hiperactividad-impulsividad en los últimos seis meses (American Psychiatric Association, 2013).

En el contexto educativo, que es el ámbito que nos concierne, Ezpeleta y Toro (2014) indican que, en la etapa preescolar, estas personas presentan algunos síntomas observables como problemas con la alimentación (lentitud, distracción, les cuesta mantenerse sentados durante las comidas…), problemas con la higiene, el autocuidado y el sueño (muestran dificultad a la hora de adoptar hábitos), problemas de conducta (rabietas, actitud negativista…) o lesiones y problemas para adquirir algunos requisitos previos en el proceso de aprendizaje (mantenerse sentado, sostener la atención, completar tareas…). Una vez escolarizados, el alumnado con TDAH puede mostrar algunos síntomas en el día a día del aula: dificultades para planificar u organizar tanto su horario, como las tareas y el propio material, realización de las tareas de manera precipitada, memorización errónea de textos y dificultad en la inhibición de estímulos distractores y, en definitiva, en el mantenimiento del nivel de atención.

2.3. Etiología

Durante muchos años, todas las investigaciones realizadas sobre TDAH han buscado una causa, un origen, algo que explicase por qué se desarrollaba este trastorno, llegando a la conclusión de que su etiopatogenia es “heterogénea, multifactorial y compleja, en el que una serie de vulnerabilidades biológicas interactúan entre sí y con factores ambientales” (Quintero y Castaño de la Mota, 2014, p. 602).

Este trastorno no puede explicarse por una única causa, sino que hay una serie de factores que están relacionados con su etiología. Quintero y Castaño de la Mota (2014) y Gastaminza (2012) indican que dichos factores son (ver tabla 3):

2.4. Prevalencia

El DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) indica que el TDAH se da lugar en la gran mayoría de culturas en, aproximadamente, el 5% de niños y niñas y alrededor del 2,5% de personas adultas a nivel global. Concretamente, en España, se sitúa entre un 2% y 14,4% de infantes y adolescentes (Piñón et al., 2019).

Además, la prevalencia es mayor en varones que en mujeres (especialmente el criterio hiperactivo-impulsivo) en la población general. Su proporción aproximada es de 2:1 en la infancia y de 4:1 en la adultez.

2.5. Tratamiento

El TDAH cuenta, hoy en día, con un tratamiento multimodal caracterizado, principalmente, por la farmacoterapia y las técnicas cognitivo-conductuales. Es necesario destacar que estos tratamientos no eliminan el trastorno, sino que ayudan a reducir y controlar sus síntomas.

Comenzando por el tratamiento farmacológico, se utilizan tanto fármacos estimulantes como no estimulantes y es el tratamiento principalmente utilizado en niños y adolescentes con TDAH moderado y grave (Ron et al., 2015). A la hora de definir un tratamiento, es de vital importancia que este se ajuste adecuadamente a las necesidades que presente la persona, teniendo en cuenta su edad, gravedad de sintomatología, consecuencias en su funcionamiento y desarrollo y las inclinaciones de la familia y el propio paciente.

Dado que nos encontramos ante un trastorno de base neurológica con irregularidades en ciertos neurotransmisores, hay evidencia de que el uso de una serie de fármacos estimulantes aumenta la actividad del Sistema Nervioso Central (SNC) por ser similares a las catecolaminas, dopamina o noradrenalina (Ron et al., 2015), lo que permite que personas con este trastorno mejoren su atención y reduzcan su hiperactividad motriz. Los principales tipos de psicoestimulantes utilizados para el TDAH son el metilfenidato y las anfetaminas, las cuales cuentan con un “porcentaje de éxito de entre el 70-80% de los pacientes en los que se inicia, mostrando eficacia y seguridad contrastada” (Ron et al., 2015, p. 80).

Tal y como se ha indicado, la intervención multidisciplinar es esencial en el tratamiento en TDAH. Su finalidad, según Orjales (2005), es que la persona sea capaz de conseguir de manera autónoma una autorregulación de su comportamiento, así como autonomía física, cognitiva y emocional. Para ello, hay que partir desde el nivel de dependencia establecido hacia el adulto, hasta conseguir dicha autonomía de forma progresiva. Es en este punto en el que encontramos las técnicas cognitivo-conductuales.

Orjales (2007) indica que en los programas cognitivo-conductuales se involucra a los discentes como participantes activos de su proceso de aprendizaje, se les pide que analicen rigurosamente la tarea e identifiquen la respuesta siguiendo unos pasos, se hace uso de la técnica de modelado y repetición para cada tarea (partiendo del conocimiento previo), se enseñan, principalmente, estrategias ejecutivas o metacognitivas y “se utilizan las verbalizaciones abiertas o externalizadas como un punto de partida hacia la utilización de verbalizaciones encubiertas o internalizadas, y las verbalizaciones más específicas como paso hacia la utilización de otras más generales” (p. 23).

Estos programas combinan técnicas conductistas con técnicas de reestructuración cognitiva (Orjales, 2005). Entre las principales técnicas conductistas encontramos, por un lado, las técnicas para aumentar las conductas positivas como, por ejemplo, el refuerzo positivo con puntos o economía de fichas y el reconocimiento social. Por otro lado, como técnicas para reducir las conductas negativas se pueden destacar el castigo, la técnica de “tiempo fuera” o retirada de atención y el coste de refuerzo.

En cuanto a las técnicas cognitivas, podemos destacar el entrenamiento auto-instruccional, el entrenamiento en estrategias de solución de problemas (proporcionando modelos de conducta reflexiva) o las técnicas para poder realizar una buena autoevaluación, tanto del comportamiento general como de las tareas concretas que se realicen, entre otras.

3. MINDFULNESS

Una vez descrito uno de los principales elementos que conforman este artículo, se procederá a desarrollar más en profundidad la estrategia cognitivo-conductual seleccionada: el mindfulness.

3.1. Conceptualización

Hablar de mindfulness (o atención plena, en su traducción al español) es comenzar, indudablemente, mencionando a Jon Kabat-Zinn, fundador del Center for Mindfulness in Medicine, Health Care and Society en el Centro Médico de la Universidad de Massachusetts (EE. UU.) y creador del programa de ocho semanas Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) o programa de Reducción de Estrés Basada en la Atención Plena (REBAP). Actualmente, es considerado un gran divulgador del mindfulness y un pionero en la investigación de sus efectos sobre la ansiedad y el estrés, así como otros trastornos de salud.

Pero ¿qué es el mindfulness o atención plena? Kabat-Zinn (2015) lo define como “una conciencia sin prejuicios, momento a momento, cultivada prestando atención de una manera específica, es decir, en el momento presente, y de manera no reactiva, sin juzgar y de la forma más sincera posible” (p. 1481). Se trata de poner nuestra atención en el ahora, con la intención de estar presentes para que, en lugar de reaccionar de modo automático o impulsivo ante las diferentes situaciones de nuestro día a día, seamos capaces de responder de una manera más adecuada a ellas, independientemente de lo que esté sucediendo. Pero para ello, es necesario que seamos conscientes de lo que ocurre en nuestro interior, en nuestro cuerpo e incluso en el contexto que nos rodea. Nuestras emociones y pensamientos juegan un papel mucho más importante de lo que pensamos en nuestras decisiones y comportamientos.

Mindfulness es la capacidad de saber qué está pasando y cómo está pasando. Kabat-Zinn (2015) defiende que esta capacidad es algo innato de la mente, pero que ha de ser perfeccionada a través de la práctica metódica y continuada. Según él, cuanto mayor y más estable sea nuestra atención plena, mayor será la conciencia y percepción profunda que deriva de ella, así como nuestro bienestar y felicidad a corto y largo plazo.

Eline Snel (2010), terapeuta especializada en meditación para niños y niñas y fundadora de la Academia Holandesa para la Enseñanza de la Atención Plena, también defiende que “mindfulness no es otra cosa que estar conscientemente presente” (p. 21). Álvarez de Torrijos (2017) lo define como la capacidad que todas las personas tienen de “percibir lo que surge en el momento presente viéndolo tal cual es, sin emitir juicios, recibiéndolo a través de nuestros sentidos con total imparcialidad, y conscientes de que los pensamientos no estén interfiriendo con la experiencia”.

En resumen, el mindfulness o atención plena tiene como objetivo apartar las inquietudes, aceptar y afrontar los aspectos negativos de las diferentes situaciones que puedan surgir en nuestro día a día y focalizar toda la atención en este momento para poder disfrutar de la vida y ser plenamente conscientes de lo que ocurre en nuestro mundo interior y a nuestro alrededor.

3.2. Beneficios

Son muchas las investigaciones que, a lo largo de los años, se han centrado en la búsqueda de los beneficios que el mindfulness, a priori una práctica muy sencilla, puede tener en el funcionamiento integral de la persona.

Hervás et al. (2016) recogen en sus investigaciones tres componentes principales de la práctica del mindfulness que, en conjunto, proporcionan un abanico muy amplio de beneficios. Estos factores son “la mejora del control atencional, una mayor capacidad de regulación emocional y una transformación de la autoconsciencia, que incluiría un menor procesamiento autorreferencial, una mayor conciencia del cuerpo y una mayor ecuanimidad” (p. 116). Estos elementos, al interaccionar entre ellos, promueven su desarrollo de manera recíproca.

En esta misma línea, Moñivas et al. (2012) indican, por un lado, que algunas de las habilidades y actitudes que se pueden fomentar con la práctica de la atención plena son la “empatía, compasión, simpatía, paciencia, aceptación, ecuanimidad, no aferrarse, mente de principiante y no juzgar” (p. 87). Por otro lado, destacan como principales beneficios la reducción de distracciones y, por consiguiente, el aumento de la concentración; la minimización de conductas automáticas y de la ansiedad; la aceptación de los hechos y diferentes situaciones del día a día, obteniendo una mayor satisfacción del momento presente; promover el conocimiento de uno mismo y reducir la impulsividad.

Secanell y Núñez (2019) sintetizan estos beneficios en cinco categorías (ver tabla 4):

3.3. Efectos adversos

Como ya hemos visto, la práctica del mindfulness o atención plena conlleva un gran número de beneficios en diferentes aspectos o ámbitos de la persona, pero, sin embargo, también se han realizado algunos estudios que contemplan la posibilidad de algunos efectos adversos en la praxis de esta técnica, a pesar de que, en ocasiones, coexistan con los ya mencionados beneficios.

Hervás et al. (2016), analizando diversas investigaciones realizadas a lo largo de los años, concluyen que algunos de los posibles efectos adversos que fueron observados en las personas pertenecientes a dichos estudios son “desorientación, adicción a la meditación, aburrimiento o dolor, conflictos familiares, juicio a otras personas, alienación social o incomodidad con el mundo real” (p. 121). Además, estos autores también recalcan que se ha demostrado que el mindfulness puede influir en la despersonalización en ciertos individuos o propiciar episodios psicóticos en personas vulnerables si no se emplea de manera adecuada.

Rodríguez (2015) hace una clasificación más específica sobre estos posibles efectos negativos, diferenciando tres grupos (ver tabla 5):

Lindahl et al. (2017) coinciden con los autores previamente mencionados en que algunos de los efectos adversos de la meditación reflejados en diversos estudios son despersonalización, manía u obsesión, convulsiones o episodios de psicosis. No obstante, también defienden que, normalmente, la información sobre estos efectos adversos no se encuentra fácilmente, ya que la gran mayoría de los estudios sobre meditación no los evalúan de forma activa, sino que dependen únicamente de que las personas que practican el mindfulness informen de manera espontánea al equipo docente o investigador. Aun así, estas personas no suelen ofrecer dicha información sobre reacciones negativas a no ser que se les pregunte directamente, por lo que se considera que, de este modo, la prevalencia de efectos adversos se subestima en más de 20 veces.

4. MINDFULNESS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Tal y como se ha comentado, la práctica del mindfulness puede extrapolarse también al ámbito escolar, aportando experiencias positivas en el alumnado tales como la mejora de las habilidades sociales, de la inteligencia social, de la atención, del comportamiento de los discentes y el clima del aula y del rendimiento académico, así como la reducción del comportamiento disruptivo o el nivel de agresividad (Secanell y Núñez, 2019).

Teniendo en cuenta los beneficios previamente mencionados, podemos determinar que, por medio de la atención plena, podemos ayudar al alumnado a reducir sus niveles de estrés, de manera que su proceso de aprendizaje sea óptimo y su bienestar tanto personal como social también prospere. Secanell y Núñez (2019) afirman que esta práctica supone una verdadera ayuda para el estudiantado en cuanto a su regulación emocional y atencional se refiere, logrando un bienestar psicológico mayor. De este modo, también se propicia su adaptación escolar.

Mañas et al. (2014) también comparten estos efectos del mindfulness sobre la educación, indicando que influye positivamente en la mejora de las habilidades de concentración de la atención en tareas concretas y del procesamiento de la información de manera efectiva, teniendo una repercusión clara en el rendimiento académico y reduciendo el nivel de estrés. Asimismo, ayuda a desarrollar estados psicológicos positivos, la creatividad y la autocompasión, además de aumentar la empatía y favorecer el desarrollo de las habilidades para establecer buenas relaciones interpersonales.

Teniendo presentes todos estos beneficios en el ámbito educativo recientemente comentados, son varios los programas basados en mindfulness que se han implementado en los centros educativos con la finalidad de conseguir una mejor autorregulación atencional y emocional y, en general, un bienestar psicológico mayor. Algunos de estos programas son, entre otros, el Programa “Aulas Felices”, el Programa “TREVA”, el Programa “Crecer Respirando”, el Programa “Escuelas Despiertas” y el Programa “La Atención Funciona”; todos ellos se presentan a continuación de forma sintética en la Tabla 6.

5. UNA ESTRATEGIA COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA EL TDAH: MINDFULNESS

Tras lo mencionado en los apartados anteriores (2, 3 y 4) se puede reconocer como el mindfulness puede ser una estrategia cognitivo-conductual de intervención a la hora de afrontar el TDAH, ofreciendo una alternativa a la farmacoterapia.

Es necesario destacar que, tal y como indica Snel (2010), es una estrategia adecuada para niños con TDAH, pero no es un tratamiento como tal. Según esta autora “por medio del mindfulness se aprende a tener una relación distinta con estas dolencias y los problemas que las mismas comportan” (p. 27).

Como ya se ha analizado, las personas con TDAH presentan diferencias en las funciones ejecutivas con respecto a las que no lo padecen, principalmente en la atención, la memoria de trabajo, el procesamiento lingüístico, la inhibición o la autorregulación (Forcadell et al., 2016). No obstante, se ha demostrado que la práctica del mindfulness (formal o informal) refuerza dichas funciones ejecutivas. Pérez (2016) expone que en los casos de TDAH se presentan dificultades en el manejo del conflicto atencional, lo que significa que, ante la exposición a varios estímulos, para la persona con TDAH supone todo un reto conseguir inhibir los estímulos insignificantes y centrar su atención en el verdaderamente significativo. Por medio de la práctica del mindfulness, la capacidad de inhibición y de centrar la atención aumenta y se refuerza.

Tal y como explica Pérez (2016), este proceso conlleva unos cambios cerebrales producidos durante la meditación. Según este autor, en el momento en que la atención se dispersa, la red neuronal (que abarca diversas áreas de la corteza prefrontal medial, del cingulado posterior, precúneo, lóbulo parietal inferior y corteza temporal lateral), empieza a actuar. Una vez que somos conscientes de la distracción, se activa la red neuronal de asignación de relevancia (que incluye la ínsula anterior) y el giro cingulado anterior también se activa. Cuando la conciencia se vuelve a orientar, la corteza prefrontal dorsolateral y el lóbulo parietal inferior colaboran en el proceso de retirada de atención del estímulo que produce la distracción y la dirigen hacia la respiración. Conforme somos capaces de mantener la atención constante durante tiempos prolongados, se alcanza un sostenimiento activo de la corteza prefrontal dorsolateral. Al mismo tiempo, Pérez (2016) recalca que, al alcanzar la conciencia plena, hay menos actividad en las áreas cerebrales concernientes a la ansiedad, por lo que determina que, al practicar mindfulness, “nuestra mente está en calma” (p. 121).

Además de la problemática con las funciones ejecutivas ya mencionada, las personas con TDAH también presentan cierta impulsividad emocional, siendo incapaces de manejar y regular sus emociones adecuadamente. Pérez (2016) vuelve a hacer hincapié en la efectividad del mindfulness para la autorregulación emocional ya que, según él, “en las prácticas formales se enseña a prestar atención a los estados emocionales de forma no evitativa, sino con apertura, aceptación e incluso curiosidad” (p. 122). Practicando mindfulness de manera continuada, la persona puede conseguir distanciarse de la emoción y, así, reducir la sensación de emoción desbordante que provoca la desregulación. Al centrar la atención en la respiración (principal técnica utilizada en mindfulness), se entra en un estado de relajación que permite alejarse de las connotaciones negativas de la emoción que se está sintiendo y, de este modo, regularla. Por medio de esta práctica, la persona con TDAH mejorará también sus relaciones sociales y su autoestima, e incluso la ansiedad o depresión asociada, ya que será capaz de manejar sus conductas problemáticas y emociones.

Teniendo en cuenta que el objetivo principal de este artículo es llevar a cabo una revisión sistemática de las investigaciones que se han desarrollado en los últimos años para comprobar la eficacia del mindfulness como estrategia para reducir la sintomatología de TDAH en niños en edad escolar, a continuación se presentan varios programas de mindfulness que contemplan necesidades educativas especiales como el trastorno que nos atañe, el TDAH. Entre estos programas destacamos el Programa “MyMind”, el Programa “MAPS” y el Protocolo “FBMI” que se presentan a continuación de forma sintética en la Tabla 7.

6. CONCLUSIONES

En definitiva, este artículo ha ofrecido una revisión y análisis bibliográfico que posibilita el profundizar, por un lado, en el TDAH, así como en las necesidades educativas de las personas que lo padecen y la aplicación de diversos programas de intervención desde el ámbito de la psicopedagogía. Por otro lado, el presente artículo ha permitido ahondar en el mindfulness, en la práctica de la atención plena y conocer sus orígenes, técnicas y repercusiones, ayudando a reflexionar sobre la posibilidad de extrapolar esta práctica al contexto educativo.

Tal y como se ha mencionado en esta revisión bibliográfica, la práctica del mindfulness de manera adecuada y continuada tiene un gran número de beneficios no solo a nivel intrapersonal, sino también a nivel interpersonal. Además de contribuir a mejorar destrezas como la atención, la concentración, la autorregulación emocional o el control de la impulsividad, también ha mostrado resultados positivos en las habilidades y relaciones sociales.

En conclusión, se cree que introducir la práctica del mindfulness en las primeras etapas evolutivas de los infantes es esencial para crear una rutina, un hábito que les ayude, desde pequeños, a conocerse mejor a sí mismos, a mejorar su bienestar y a poder desarrollar de manera favorable todas sus aptitudes, haciendo hincapié en aquellos niños con TDAH. Como se ha tratado de evidenciar, la práctica de la atención plena es algo muy sencillo y fácil de integrar en nuestro día a día, ya sea en el contexto educativo o familiar, pudiendo mejorar numerosos aspectos de nuestra vida y de la vida de las personas que nos rodean.

Para finalizar, el paso siguiente a un estudio de corte documental y bibliográfico, como el que se acaba de presentar, será realizar una propuesta de intervención específica; he aquí una de las limitaciones del presente estudio que se intentará solventar con el planteamiento de una secuenciación de actividades para el alumnado con el trastorno que se ha examinado; actividades que se basarán en los programas analizados en este artículo sobre la práctica de la atención plena o mindfulness en el contexto escolar.

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¹ Nota: en este artículo se utilizará el genérico masculino siguiendo los criterios de la RAE, con sentido inclusivo de género.