DOCENTES COMO FACILITADORES DE INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS DE SECUNDARIA ESPAÑOLAS

Herencia Grillo, A. (2023). Docentes como facilitadores de interculturalidad en las aulas de secundaria españolas. Aula de Encuentro, volumen 25 (1), Divulgación científica pp. 203-224

TEACHERS AS FACILITATORS OF INTERCULTURALITY IN SPANISH SECONDARY CLASSROOMS

La formación actual para el profesorado de secundaria en España se realiza a través del Máster del Profesorado de Secundaria, FP y enseñanza de idiomas (MAES), de carácter profesionalizante, desde el curso 2009-2010. En este máster no se incluye ninguna asignatura o acción formativa especializada en interculturalidad. Frente a este dato, el número de alumnado procedente de diferentes culturas aumenta cada año en estas aulas, situándose en un 10,4% para el curso 2019-2020. Teniendo estos datos en cuenta, hemos recabado la opinión de docentes de secundaria y hemos obtenido 220 respuestas, que apoyan de manera abrumadora la inclusión de la interculturalidad en el currículum formativo del MAES. Estas respuestas y los datos obtenidos apoyan las teorías actuales de la necesidad de revisar el contenido establecido en el MAES e incluir la competencia intercultural para el futuro profesorado de secundaria, antes de acceder a la carrera docente.

PALABRAS CLAVE: Educación Secundaria, formación el profesorado, educación intercultural.

The current training for secondary education teachers in Spain is carried out through the Master's degree in Teacher Training for Secondary Education, Vocational Training and Language Teaching (MAES), a vocational master which started in 2009-2010 academic year. Although the number of students from different cultural backgrounds in our classrooms grows every year, reaching 10,4% in the 2019-2020 academic year, there is no subject or content in this master about interculturality. Taking these data into account, we have gathered the opinion of secondary teachers and we have obtained 220 responses, which overwhelmingly support the inclusion of interculturality in the master’s general curriculum. These answers and the data collected support the idea of including the intercultural competence in the MAES, before teachers access the teaching career.

Keywords: Secondary Education, teacher training, intercultural education.

A raíz de la entrada en vigor de la LOE en el año 2006, la preparación de los futuros docentes de secundaria pasó de consistir en un breve curso conocido como CAP (Curso de Adaptación Pedagógica) a un máster profesionalizante denominado Máster para el Profesorado de secundaria, FP y enseñanza de idiomas, también llamado MAES. Se pretendía de esta manera dotar de mayor significación, relevancia y calidad a la formación del futuro docente, ampliando la oferta formativa y dotándola de contenidos generales sobre la labor docente (Sarcedo-Gorgoso, et al., 2020).

Este máster se imparte actualmente en la mayoría de las 83 universidades españolas, con distintas especialidades, relacionadas con la materia en la que los futuros docentes van a enseñar. El plan de estudios general está establecido y bien delimitado, pero la práctica profesional apunta a que no se incluyen algunos aspectos que, de acuerdo con los numerosos estudios existentes, son esenciales para tener un cuerpo docente realmente preparado para su labor: es decir, no se les enseña a enseñar, ni a comunicarse de manera efectiva con los alumnos ni a contemplar la diversidad y las diferentes culturas dentro de sus aulas, tema que trataremos en este estudio (Extremera, et al., 2020; Íñiguez-Berrozpe et al., 2020).

(…) no recoge toda una serie de valores relacionados con la profesión, como son tomar conciencia de que todos los estudiantes pueden aprender, responsabilidad y cuidado de los alumnos, consideración y respeto hacia la diversidad, compromiso y dedicación, espíritu de equipo e implicación en el aprendizaje continuo y la búsqueda de la excelencia profesional (p.222).

La atención a la diversidad, a las diferentes culturas y orígenes del alumnado es, diez años después de la implementación del MAES, un asunto que no admite retrasos, sobre todo si tenemos en cuenta que, de acuerdo a los datos facilitados por el Ministerio de Educación, en el curso 2019-2020 (último del que se tienen datos), había en las aulas españolas de secundaria un 10,4% de alumnado extranjero¹, es decir, un 1,1% más que en el curso anterior, distribuidos de manera irregular por las diferentes Comunidades Autónomas. Se hace necesario, pues, dotar a los docentes de herramientas que les permitan funcionar como facilitadores de la comunicación intercultural en previsión de favorecer la inclusión de alumnos de diferentes orígenes culturales como manera de luchar contra el racismo y la xenofobia.

La interculturalidad, de acuerdo con autores como Pineda (2021), es sustancial a la existencia del ser humano. Las comunicaciones entre individuos de diferentes culturas se han producido a lo largo de la Historia en forma de guerras, relaciones comerciales o intercambios sociales; ahora que la globalización avanza a ritmo cada vez más rápido, las interacciones interculturales se han convertido en un proceso natural y una necesidad dentro de las aulas, los lugares de trabajo, la sanidad o la política (Ilie, 2019). Toda comunicación ocurre dentro de un contexto cultural, por lo que las diferencias entre las culturas y el desconocimiento de esas diferencias son el primer contacto para la comunicación intercultural (Ilie, 2019; Zapata, 2022).

Habría que definir, primero, algunos términos que a veces se confunden cuando hablamos de interculturalidad; el término como tal surge en Estados Unidos, en la década de 1940, como parte de un programa gubernamental que preparaba a sus profesionales para entrar en contacto con otras naciones. Con el nacimiento de la ONU en 1945 y el crecimiento de las relaciones entre distintos países, este tipo de comunicación deja de ser exclusiva del ámbito diplomático para generalizarse en otros contextos en los que conviven, aunque sea de manera temporal, diferentes culturas (Díaz y Curiel, 2022).

En el caso particular que nos ocupa, desde un punto de vista socioeducativo, podemos determinar que la cultura:

“comprende todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones de un individuo en cuanto afectado por los hábitos del grupo en que vive y los productos de las actividades humanas en cuanto determinadas por esos hábitos” (Aime, 2013, p. 21).

La cultura como término ha pasado por diferentes acepciones a lo largo de la historia, para ser definida, en la actualidad, como la historia, actitudes, valores, tradiciones, creencias, organización y comportamientos comunicados por individuos de una generación a la siguiente a través del lenguaje o por otros medios (Stemler et al., 2014).

Cada individuo, por lo tanto, participa de unas determinadas características culturales y conforma lo que podemos denominar “identidad cultural”, que es el modo en que una persona se muestra, se integra en un colectivo determinado o se desenvuelve en el ámbito en el que vive (Ruíz-Rodríguez y Delgado-García, 2021). Esta identidad cultural debe ser conocida por el propio individuo para poder ser no solo representante de su propia cultura sino también para poder relacionarse de manera efectiva con individuos de otras culturas, manejando de manera adecuada lo que Mejía y Arjones (2021) denominan “inteligencia cultural” (p. 116), mediante la cual somos capaces de funcionar en un ambiente culturalmente diverso. Es más, en la actualidad, los individuos monoculturales son cada vez menos (Bagui y Adder, 2020; Zapata, 2022).

Para ello, debemos adquirir conocimiento previo sobre la interculturalidad en sus diferentes implicaciones, a través de la adquisición de la competencia intercultural. Mejía y Arjones (2021) ofrecen una definición muy exacta:

La interculturalidad es un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas y grupos con conocimientos, valores y tradiciones distintas. Está orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, para el desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales (p. 120).

La competencia intercultural sería el grado máximo de adaptabilidad a un entorno en el que conviven diferentes culturas e identidades. De acuerdo con Liu (2021), es la habilidad para entender la cultura propia y las de los demás, y utilizar este entendimiento para comunicarse con personas de otras culturas de manera efectiva y apropiada. Para poder desarrollar esta competencia, se deben considerar cinco elementos fundamentales, descritos por Byram en 1997 (citado en Cubero, 2021, p. 72): las actitudes, el conocimiento, el descubrimiento, la interpretación y la reflexión crítica (Vu, 2019; Cubero, 2021; Jiang, Soon y Li, 2021; Liu, 2021).

Estos elementos y la capacidad de asimilarlos y ponerlos en práctica formarían parte de la llamada educación intercultural, es decir, las diferentes oportunidades con las que un individuo cuenta para conocer y poner en práctica su propia competencia en este sentido, sea en un aula con representación de diferentes culturas, sea en una experiencia personal en otro país, o en un ambiente laboral en el que se produzca la interacción de individuos de distintos orígenes (Alinder, 2021). Esta educación debe producirse, idealmente, con la ayuda de un guía o facilitador intercultural, que posea esa competencia y sepa comunicarla de manera efectiva, por ejemplo, en un aula de secundaria (Zapata, 2022). En este caso, hablaríamos de un docente formado a su vez en herramientas de comunicación intercultural, en la que, como veremos posteriormente, la mayoría no lo está. Esta falta de preparación previa produce en el cuerpo docente sentimientos de frustración, ansiedad, preocupación, sesgos culturales y falta de motivación (Jiang et al. 2021; Mejía y Arjones, 2021)

Actualmente, la dimensión cultural es un elemento clave en la enseñanza en todos los niveles, puesto que permite al individuo comportarse de manera apropiada en unos contextos que son, cada vez, más globales (Pérez, 2021). Podemos distinguir, además, ciertas manifestaciones que desglosan el concepto de interculturalidad para comprenderlo mejor: la multiculturalidad, que supone la presencia de diferentes grupos culturales organizados socialmente en un mismo ámbito, pero sin tener necesariamente contacto entre sí, frente a la pluriculturalidad, que sí suele implicar una coexistencia y relación entre esos grupos culturales. El estado siguiente sería la interculturalidad, en la que las distintas culturas se intercambian, relacionan y se influyen mutuamente (Vidal et al., 2021).

Los beneficios de la competencia intercultural, sin embargo, no se limitan a la mejor interacción en un aula con alumnos de diferentes culturas, sino que van mucho más allá. Podemos encontrar algunos ejemplos en estudios recientes que ahondan en la idea que venimos desarrollando, es decir: en un mundo globalizado, donde las fronteras están desdibujadas y el contacto e intercambio es cada vez más fácil y frecuente, es necesario incluir la dimensión intercultural en la enseñanza en todos los niveles. Esto aumentará no solo el nivel de satisfacción y la capacidad de reflexión crítica para los alumnos, sino que les preparará mejor para enfrentarse a un mercado laboral internacional, donde la facilidad de ser flexible y cambiar de perspectiva es cada vez más valorada (Pérez, 2021).

Algunos ejemplos de estos beneficios podemos comprobarlos a través de diferentes estudios en el ámbito de la educación. Así, vemos como la adquisición de la competencia intercultural ayuda a mejorar los niveles de racismo y xenofobia, ayudando a vivir en la diversidad cultural y a transformar la sociedad a pequeña escala, permitiendo además la inclusión de culturas minoritarias (Mejía y Arjones, 2021; Pareja de Vicente, 2021; Ruíz-Rodríguez y Delado-García, 2021; Sarmiento et al., 2021; Vidal et al., 2021). Mencionan también Cubero (2021) y Vidal et al. (2021), que mejora el pensamiento crítico, permitiendo a los alumnos reflexionar antes de crearse una opinión sobre aquello que le es desconocido.

Además, la relación entre familias y escuela también se ve beneficiada a través de la óptica intercultural, favoreciendo la inclusión de alumnos de minorías étnicas, por ejemplo (Zapata, 2022), pero también enseñando a todo el alumnado una perspectiva sobre las culturas que no sea la clásica, occidentalizada y mayoritaria (Díaz y Curiel, 2022; Zapata, 2022). Este aprendizaje ayuda a los alumnos a reflexionar sobre los aspectos culturales que simplemente desconocen (Díaz y Curiel, 2022).

Esta reflexión acerca a los estudiantes a normalizar lo diferente, es decir, a entender y asimilar que, cada vez más, las diferencias culturales serán habituales y no supondrán un elemento discordante, sino unificador; a través de este aprendizaje, incluyendo filtros culturales y permitiéndoles conocer distintos puntos de vista mejoran su rendimiento (Alinder, 2021; Mejía y Arjones, 2021). En definitiva, los estudiantes pueden pasar de una visión etnocéntrica del mundo, en el que la cultura y lo que le es propio es lo más importante, a una perspectiva etnorrelativa, en la que cada cultura ocupa su propio lugar en equidad con otras culturas (Liu, 2021).

Como veíamos anteriormente, para poder funcionar como guías efectivos de interculturalidad en el aula, los docentes deben recibir formación específica que les permita adquirir esas herramientas comunicativas, pero la realidad es diferente. Para que el profesorado pueda ser guía eficaz, antes debe haber recibido formación en ese mismo ámbito, particularmente en conciencia sociocultural, compromiso y conocimiento de sus alumnos (Gay, 2010, citado en Díaz y Curiel, 2022). Existen algunos estudios que muestran prácticas exitosas en las que se ha conseguido fomentar la competencia intercultural en distintos entornos educativos: para ponerla al servicio de la cooperación internacional (Pérez, 2021), para mejorar las habilidades de los docentes (Jiang et al., 2021; Pareja de Vicente, 2021; Sarmiento et al, 2021) o para mejorar el aprendizaje de otro idioma (Vu, 2019; Cubero, 2021; Liu, 2021).

La oferta formativa actual en este ámbito es aún escasa y el conocimiento general de los docentes sobre estos aspectos varía mucho de un individuo a otro (Íñiguez -Berrozpe et al., 2020). Realizando una búsqueda por todas las páginas web oficiales de las universidades españolas, encontramos que se ofrecen algunos másteres propios, en su mayoría adaptados a la normativa que ofrece el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que tratan la interculturalidad de manera parcial o aplicada a un ámbito en concreto, sobre todo relacionada con el aprendizaje de lenguas extranjeras, como se resume en la tabla 1.

Tabla 1. Oferta de formación de posgrado en interculturalidad

Oferta de formación de posgrado en interculturalidad
Universidad Rey Juan Carlos	Máster en comunicación intercultural y empresarial entre China y Europa Máster en comunicación y problemas socioculturales
Universidad de Alcalá de Henares	Máster Universitario en Comunicación Intercultural, Interpretación y Traducción en los Servicios Públicos Master Oficial en Comunicación Intercultural, Interpretación y Traducción en los Servicios
Universidad Jaume I	Máster Universitario en Comunicación Intercultural y de Enseñanza de Lenguas
Universidad de Málaga	Máster en Estudios Ingleses y Comunicación Multilingüe e Intercultural
Universidad de Castilla La Mancha	Máster Oficial en Estudios Interculturales Europeos
Universidad Pablo de Olavide	Comunicación Internacional, Traducción e Interpretación
Universidad de Coruña	Máster Universitario en Migraciones Internacionales: Investigación, Políticas Migratorias y Mediación Intercultural
Universidad de Valencia	Máster Universitario en Estudios Internacionales y Europeos Máster en Mediación Intercultural y Participación Ciudadana
Universidad de Sevilla	Comunicación intercultural y migraciones

Si analizamos la oferta del MAES, vemos que se ofrecen diferentes especialidades, de acuerdo con la materia que los docentes van a impartir una vez finalizado. La figura 1 muestra el número de centros en los que se pueden estudiar las diferentes especialidades de secundaria en las universidades españolas (no se incluyen las de FP). A pesar de que no existe como tal una especialidad en aspectos relacionados con la interculturalidad, un análisis en profundidad de las asignaturas optativas ofrecidas indica que este tema se trata en la especialidad de intervención socio comunitaria, ofrecida en 11 universidades españolas. En esta especialidad podemos encontrar algunas materias relacionadas con la atención a la diversidad y la actuación en situaciones de desigualdad económica, pero, de nuevo, no existen asignaturas específicas en torno a la comunicación intercultural.

Un último apunte relativo a la necesidad de inclusión de la competencia intercultural en las aulas lo ofrece la UNESCO, en sus directrices sobre la educación intercultural, resumidas en la tabla 2, en estos tres principios. Es importante resaltar que estas directrices fueron aprobadas por la UNESCO en 2006 y que, desde entonces, no se han producido avances en la formación de los docentes en este ámbito.

Tabla 2. Directrices sobre la educación intercultural. UNESCO

Principio I	La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura
Principio II	La educación intercultural enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la sociedad
Principio III	La educación intercultural enseña a todos los educandos los conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones

Fuente: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147878_spa

Hasta ahora, hemos analizado la teoría existente y algunas prácticas actuales en torno a la inclusión de la competencia intercultural en las aulas de secundaria de mano de los docentes. Estas teorías apoyan la urgencia de esta formación específica para mejorar diferentes aspectos educativos, teniendo especial importancia en el aprendizaje de idiomas extranjeros, pero no en el aspecto que más nos interesa en este estudio, que es la presencia en aulas de secundaria españolas de alumnado de otras culturas. Por lo tanto, nos parece esencial conocer de primera mano la opinión y la experiencia de aquellos docentes que enseñan a diario en estas mismas aulas, mediante un cuestionario que recoja su testimonio.

La metodología utilizada en este estudio es de corte cualitativo, centrada en el profesorado de secundaria de diferentes centros españoles, con un total de 221 participantes. La selección de estos centros se realizó atendiendo a criterios de distribución geográfica, seleccionando centros de todas las comunidades autónomas, incluyendo Ceuta y Melilla, y en ciudades que no superasen los 700.000 habitantes de acuerdo con el censo proporcionado por el Instituto Nacional de Estadística. El cuestionario se envió a las direcciones de contacto proporcionadas por los propios centros, que han sido los encargados de distribuirlo entre su claustro, por lo que no disponemos de un número exacto de recipientes.

Hemos creado un cuestionario mixto dirigido a docentes de secundaria en muestreo teórico intencional, administrado de manera anónima y voluntaria durante enero de 2022, utilizando la herramienta Google Docs para agrupar las respuestas. La fiabilidad del cuestionario se comprobó a través del programa SPSS, v.22 (α Cronbach .72), con un total de 221 respuestas recibidas. Se estableció un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 95%, estableciéndose un número mínimo de respuestas de 120.

Las categorías incluidas en este cuestionario se resumen en dos grandes grupos: uno, orientado a conocer la formación previa del profesorado de secundaria en competencias interculturales y otro que persigue conocer su opinión al respecto de la inclusión de estas habilidades en el Máster del Profesorado de secundaria.

Además de la creación del cuestionario descrito anteriormente, la búsqueda y análisis previos de la literatura existente se ha realizado en bases de datos como Dialnet, utilizando como palabras clave: interculturalidad, formación del profesorado, competencias interculturales y máster del profesorado. Los resultados superaron las 1.400 entradas, por lo que se redujo la búsqueda a los estudios publicados entre 2019 y 2021, centrándonos en estudios sobre la interculturalidad en la etapa de secundaria.

La primera pregunta con contenido relevante para esta investigación es sobre el curso de formación previo que realizaron estos docentes; como veíamos en la introducción, al CAP le sustituyó, en 2006, el MAES, siendo su primera edición la del curso 2009-2010. De los 221 participantes, 171 (77,7%) realizó el CAP, mientras que el restante 22,3%, el MAES. Este dato se acerca a los años de experiencia docente de los participantes: el 34% lleva menos de 11 años y el resto, entre 12 y 40 años enseñando.

El proceso de formación continua nos parece un elemento esencial en este sentido, ya que la formación docente no debería limitarse a ese Máster, sino que debe prolongarse durante toda la vida profesional del profesorado. La figura 2 muestra cómo reciben estos docentes esa formación continua y refleja de manera inequívoca que el 96% de nuestros participantes declara seguir un proceso permanente de autoformación, sea a través de cursos ofrecidos por los centros en los que imparten docencia, sea a través de otras instituciones o de manera proactiva.

Una de las preguntas más importantes de este cuestionario y que queremos contrastar con la literatura existente es la formación previa en interculturalidad que han recibido los docentes de secundaria. Solo 32 de ellos (un 4,5%) responde de manera afirmativa, mientras que el restante 85,5% no la ha recibido. De esos 32 docentes, 11 realizaron el MAES y los otros 21, el CAP.

A la pregunta sobre la necesidad de incluir la formación cultural en la oferta regular del MAES, un abrumador 96,8% responde afirmativamente, es decir, 214 docentes; otros dos creen que no es necesario y cinco creen que debería incluirse como materia optativa. Esta pregunta se ve enriquecida con respuestas desarrolladas por parte de los participantes, de las cuales hemos elegido algunas que nos resultan más representativas y relevantes:

Son necesarias como parte de las "soft-skills" que dominan el panorama social contemporáneo, pero por estar casi ausentes en la escuela pre-LOGSE, el énfasis que se pone en ellas desde la pedagogía actual deja en segundo plano la adquisición de habilidades y conocimientos sólidos, en perjuicio directo del alumnado (#54).

La labor docente es multidisciplinar y el alumnado es heterogéneo por lo que se hace muy importante la formación continua y variada del profesorado (#60).

Para dotar de calidad y eficacia al proceso de enseñanza/aprendizaje es fundamental tener conocimientos sobre estos aspectos e impregnar la práctica docente de ellos (#73).

Mi formación en estos aspectos fue muy pobre y alejada de la realidad. Al final, gran parte de mi aprendizaje ha venido de consejos de compañeros y equipos directivos, así como orientaciones desde el equipo de psicopedagogos. Veo muy necesario que se forme activamente al profesorado para darle herramientas frente a unos problemas que muchas veces no podemos comprender en toda su magnitud (#116).

El punto de partida de esta investigación se sitúa en una realidad observada y comprobada a partir de datos objetivos: por un lado, la presencia cada vez mayor de alumnado con orígenes culturales diferentes en las aulas de secundaria y, por otro, la ausencia de formación específica sobre interculturalidad en el Máster de Formación del Profesorado de secundaria, FP y enseñanza de idiomas, curso actual que habilita para la función docente en esta etapa.

Si bien se puede considerar que la trayectoria de este máster es aún reciente, creemos que once cursos anuales de implementación pueden arrojar ya algunos datos relevantes para plantearnos una modificación en su oferta regular y la inclusión de ciertas habilidades, como la comunicación intercultural, que preparen mejor al futuro docente pata su labor diaria.

El alumnado es activo, ya no se limita a recibir información por parte del docente, sino que debe adoptar un rol proactivo, reflexivo y crítico; el docente, por su parte, debe ser guía y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje para el alumnado y, para ello, ya no es suficiente con dominar la materia sobre la que enseña, sino que debe poder manejar de manera efectiva otras herramientas docentes. En un entorno multicultural, la capacidad del docente de incluir todas esas perspectivas es esencial; no solo para mejorar el proceso de crecimiento del alumnado, sino también para prepararlos de cara al futuro, para mejorar su inserción laboral en un entorno profesional en el que, cada vez más, las fronteras no son estáticas, sino flexibles y para luchar contra el racismo y la xenofobia (Mejía y Arjones, 2021; Pareja de Vicente, 2021; Ruíz-Rodríguez y Delado-García, 2021; Sarmiento et al., 2021; Vidal et al., 2021)..

Para que el profesorado pueda funcionar efectivamente como guía de ese aprendizaje, antes debe haber recibido esa formación, debe haber podido reflexionar sobre ella y saber integrarla en su práctica educativa diaria; los resultados de este estudio y la opinión de los participantes así lo demuestran. Es amplia la mayoría de docentes que, por una parte, no ha recibido formación en interculturalidad y aún más amplio el porcentaje de aquellos que creen que debería formar parte de la oferta regular del MAES.

La solidez de los datos obtenidos nos lleva a plantearnos la creación e inclusión de una oferta docente específica en interculturalidad. Esta formación debería estar apoyada sobre la base del conocimiento cultural, la empatía, la flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas y la comprensión de distintas maneras de percibir los elementos que conforman una cultura.

Estos elementos no deben limitarse a ser simplemente conocimientos sobre otras manifestaciones culturales, sino otras sensibilidades culturales, otros orígenes y otras interpretaciones. De esta manera, los docentes podrían partir de esa amplitud de percepciones para ayudar a sus alumnos a construir su propio conocimiento. El alumno, de esta manera, podría construir un conocimiento más amplio, incorporando diferentes perspectivas que le servirán, en el futuro, para adaptarse a un entorno laboral diverso, cambiante.

Este estudio está limitado en espacio y detalles. Por una parte, las respuestas obtenidas corresponden, en un 99%, a docentes españoles que imparte docencia en España, por lo que no pueden extrapolarse de manera inequívoca a otras nacionalidades o culturas. Es cierto que el estudio gira en torno a la formación del Profesorado en Secundaria en España, por loque los datos obtenidos son relevantes, pero es un aspecto a tener en cuenta.

El hecho de que las respuestas sean anónimas podría también considerarse una limitación, aunque creemos que los datos y el análisis de fiabilidad realizado ofrecen un soporte sólido de confianza en los mismos. Aun así, estas respuestas podrían validarse realizando entrevistas detalladas a los participantes.

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