DISCAPACIDADES INVISIBLES EN LA SALA DE CLASES: LA CONCEPCIÓN DE DISCAPACIDA INTELECTUAL EN ESCUELAS MUNICIPALES EN CHILE

Gárate, E. (2023). Discapacidades invisibles en la sala de clases: la concepción de discapacidad intelectual en escuelas municipales en Chile. Aula de Encuentro, volumen 25 (2), pp. Reflexiones, pp. 246-281

INVISIBLE DISABILITIES IN THE CLASSROOM: CONCEPTION OF INTELECTUAL DISABILITY IN MUNICIPAL SCHOOLS IN CHILE

El presente artículo se enfoca en la concepción de la discapacidad que se tiene en las escuelas municipales en Chile, y cómo ello condiciona la discriminación en las aulas. Esta investigación se basa en un estudio de tesis, realizado por el mismo autor, a través de encuestas cuantitativas y cualitativas. El objetivo es demostrar que la definición de discapacidad suele enfocarse en limitaciones físicas que no incluyen trastornos del aprendizaje, trastornos del espectro autista y trastorno de déficit atencional, entre otros, que configuran necesidades educativas especiales y requieren de adecuaciones académicas. La falta de conocimiento en torno a las discapacidades no visibles genera situaciones de discriminación en la clase.

PALABRAS CLAVE: Estudiantes, discapacidades invisibles, dificultades de aprendizaje, discriminación, Chile.

This article focuses on the conception of disability that exists in municipal schools in Chile, and how this conception conditions discrimination in the classrooms. This investigation is based on a thesis study, carried out by the own author, through quantitative and qualitative surveys. The aim is to demonstrate that the definition of disability usually focuses on physical limitations that do not include learning disorders, autism spectrum disorders and attention deficit disorder, among others, which configure special educational needs and require academic adaptations. The lack of knowledge regarding invisible disabilities generates situations of discrimination in the classroom.

Keywords: Students, invisible disabilities, learning difficulties, discrimination, Chile.

La discapacidad es un tema cada vez más presente en los discursos de las salas de clases gracias a la legislación en torno a la educación inclusiva. Este fenómeno se suele abordar desde la accesibilidad y busca posibilitar la participación plena de estudiantes en situación de discapacidad a través de la adecuación de espacios inclusivos que responden a limitaciones físicas. Además, existen normativas de inclusión en torno a estudiantes con necesidades educativas especiales, desde ahora en adelante abreviado como NEE, que se refieren a estudiantes con limitaciones físicas que requieren de sillas de ruedas, aparatos auditivos o visuales, y estudiantes que presentan limitaciones de diferentes índoles y requieren de otro tipo de adecuación como son los trastornos de aprendizaje, del espectro autista y déficit atencional, por nombrar algunos.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos colectivos para la aceptación y participación, estudiantes con NEE pueden presentar un rendimiento académico más bajo e índices de deserción escolar más altos debido a la discriminación que reciben tanto desde sus pares como sus docentes y el entorno educativo, en general (Ruiz, Betancur y Moya, 2021; Zambrano, Bejarano y Fajardo, 2022; Gómez y Clemente, 2018).

Esto quiere decir que la discriminación por discapacidad en la sala de clases se manifiesta de forma doble, tanto entre sus pares como en ellos mismos, ya que estudiantes en situación de discapacidades no visibles no suelen identificarse como discapacitados ni buscan divulgar este conocimiento ante el miedo a la discriminación. La gran trampa de ello es que el temor al diagnóstico NEE tanto propio como en otros, dificulta la creación e implementación de herramientas que fomenten el respeto por la diversidad.

Esto crea diversas situaciones en torno a la concepción de discapacidad. Por una parte, las limitaciones físicas evidentes como paraplejia, distrofia muscular o parálisis cerebral, entre otras, son fácilmente reconocidas como situaciones discapacitantes; mientras que, trastornos de la comunicación, del aprendizaje o resolución de problemas, entre otros, no suelen reconocerse como tal, por lo cual se transforman en discapacidades invisibles. Estas discapacidades también son debilitantes y requieren de apoyo y comprensión para la generación e implementación de herramientas tanto sociales como curriculares (López, 2021; Mañas, González y Cortés, 2020).

Este trabajo realiza un breve recorrido sobre la evolución del concepto de discapacidad y las políticas de inclusión educativa en Chile, para luego exponer los resultados de encuestas cuantitativas y cualitativas realizadas por estudiantes de las escuelas municipales Ejército Libertador y Óscar Bonilla, en la comuna de Puente Alto en Santiago de Chile, durante los meses de mayo y junio del año 2021, para demostrar la falta de conocimiento y líneas de acción ante la discapacidad intelectual.

El objetivo de este estudio es evidenciar que el concepto de discapacidad está limitado a restricciones físicas, y muchos trastornos intelectuales no son reconocidos como discapacidad, por lo cual las adecuaciones curriculares pueden ser vistas como ventajas injustas y transforman al estudiante con NEE en blanco de discriminación. Las herramientas de inclusión, tanto desde la legislación chilena como en la comunidad educativa no son suficientes para crear participación efectiva de estudiantes con NEE.

La Organización Mundial de la Salud define la discapacidad dentro de la concepción genérica de funcionamiento que incluye déficits, limitaciones y restricciones en la participación de un individuo en la sociedad (OMS, 2001). Sepúlveda, Testa, Salcedo, Crespo y Leiva (2019) denotan que la discapacidad intelectual se manifiesta antes de los 18 años. Además:

En base a ellos, se desarrolla la siguiente tabla con las diversas perspectivas, contexto y conceptos asociados en torno a la discapacidad intelectual.

Perspectiva	Contexto	Conceptos Asociados
Biomédica	Enfatiza los factores genéticos y fisiológicos	Etiología, genética, orgánico
Psicoeducativa	Enfatiza las limitaciones intelectuales, psicológicas y conductuales	Aprendizaje, motivación, conducta adaptativa
Sociocultural	Enfatiza la interacción entre las personas y sus entornos	Interacción ambiente – persona, contexto social, interacción social
Justicia	Enfatiza que todos los individuos tienen los mismos derechos humanos y legales	Discriminación, derechos legales, derechos humanos

A partir de esta perspectiva, Sepúlveda et al. (2019) argumenta que la educación sigue siendo un privilegio para la población con discapacidad intelectual, dado los límites de recursos que crea la pobreza. A esto se le puede agregar que no solo existe poco conocimiento en torno al concepto de discapacidad, por una escasez de recursos culturales que ofrecen herramientas para entender este fenómeno, sino por una escasez de recursos materiales, ya que los profesionales que pueden diagnosticar la base biomédica de los trastornos intelectuales escapan de los medios de muchas familias con hijos e hijas en situación de discapacidad.

En este contexto, Bonilla (2019) señala que existe dos paradigmas en torno a la discapacidad: el paradigma rehabilitador y el paradigma de la autonomía personal. Se pueden definir de las siguientes formas:

Paradigma rehabilitador: está orientado a la rehabilitación de la persona y “sostiene que la causa de la discapacidad radica en la deficiencia estructural y funcional del individuo” (Bonilla, 2019, p. 78). En este paradigma es primordial la intervención de profesionales de la salud y se expresa en dos modelos: modelo médico, en el cual la discapacidad solo se entiende como una patología de la persona; y el modelo biopsicosocial que incluye, además, factores sociales o externos al paciente (Bonilla, 2019, p. 79).

Paradigma de la autonomía personal: se apoya en el modelo social anglosajón de la discapacidad y traslada la causa de la discapacidad desde la persona a la sociedad. De esta manera se entiende que la discapacidad “no se trata de castigos divinos o alguna condición clínica, sino de un hecho social que resulta de imposiciones que responden a los patrones de normalidad que no consideran las características, necesidades, aportes o decisiones de las personas con discapacidad” (Ferreira, 2008, citado en Bonilla, 2019, p. 79).

Es necesario destacar que, en este último paradigma, la persona con discapacidad se configura como persona en situación de discapacidad y debe ser valorada y respetada como un miembro activo en la sociedad, partiendo por su participación del contexto educativo que se evidencia a continuación.

En Chile, la legislación ante la discriminación escolar se apoya en la ley sobre Integración e Inclusión que establece lo siguiente,

k) El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sea un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión (Ley N° 20.845, Biblioteca de Congreso Nacional, 2015).

El Ministerio de Educación establece que, dentro de las Políticas Nacionales para Educación Especial, en su plan de desarrollo entre 2006 – 2010, su prioridad es “hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas que presenten necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, integración y progreso en el sistema educativo” (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2005, p. 45). Uno de sus objetivos específicos se refiere a la necesidades educativas especiales, tomando la responsabilidad de “generar las condiciones necesarias, para que las personas que presenten NEE en los distintos niveles y modalidades del sistema educacional, progresen y egresen con las competencias necesarias para su participación en la sociedad (MINEDUC, 2005, p. 47).

Con ello en mente, más recientemente, se establece la Ley N° 20.422, estableciendo normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, derogando la Ley N° 19.284 sobre la integración social de personas con discapacidad e instaurando los Proyectos de Integración Escolar o PIE, que buscan otorgar recursos materiales y culturales para niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, ya sea originario de alguna discapacidad o un trastorno específico del lenguaje (BCN, 2010).

Los PIE se enfocan en responder a estudiantes con déficit intelectual o cognitivo, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor, graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación y trastornos de la comunicación oral. Para ello, el MINEDUC estableció “Orientaciones técnicas para programas de Integración Escolar” para advertir de “un cambio de enfoque en la modalidad de trabajo, pues propuso una perspectiva inclusiva de la educación en la que se valoran las diferencias individuales y el respeto por la diversidad” (2013). Esto establece normas para determinar a los y las estudiantes con NEE que serán beneficiados en la subvención para educación especial. Ello tiene que ver con su proceso de evaluación diagnóstica integral.

Además, en 2015, se implementa el Diseño Universal del Aprendizaje para establecer normas de igual y prácticas inclusivas y se establece el Decreto 83/2015, que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con NEE de Educación parvularia y educación básica.

Finalmente, para efectos de este estudio, es necesario resaltar la importancia del Decreto 67, sobre evaluación, promoción y calificación. Según el manual de “Orientaciones para la Implementación del Decreto 67/2018 de Evaluación, Promoción y Calificación”. Este decreto, según sus orientaciones, exige justificar la repetición de los y las estudiantes, implicando que tanto los docentes como la comunidad educativa deben hacer todo lo posible, a través de recursos y retroalimentación con la familia, por acompañar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, estas orientaciones no cuentan con líneas de acción claras sino sugerencias que docentes y directivos aplican a su discreción.

Por ello, a pesar de estos avances, los fines ulteriores de estos procesos siguen siendo orientados a logros académicos. Esto implica que los recursos de la mayoría de los establecimientos educacionales están orientados a la nivelación académica de estudiantes en situación de discapacidad por la dedicación al respeto y la valoración de la diversidad en la comunidad. En este sentido, la participación de estudiantes con discapacidad intelectual sigue siendo condicionada por la priorización de la adquisición de contenidos que dictan los logros académicos.

El contexto de este estudio corresponde a una selección de los hallazgos de una investigación previa realizada para la tesis de Máster en Intervención Psicológica en el Desarrollo y la Educación, titulada “Estrategias de Inclusión para Estudiantes Migrantes en la Educación de Escuelas Municipales de Chile”, en la Universidad Europea del Atlántico (Gárate, 2021).

Esta investigación se llevó a cabo en las escuelas municipales Ejército Libertador y Óscar Bonilla, en la comuna de Puente Alto. Esta comuna corresponde a un espacio territorial de 88 km2, ubicada en la Región Metropolitana de Santiago de Chile, y cuenta con una población de 568.106 habitantes según el censo más reciente realizado por el Instituto Nacional de Estadísticas de Chile en 2017 (INE, 2018). El índice de prioridad social, abreviado como IPS, es un registro elaborado por el área de estudios e inversiones de la Secretaría Regional Ministerial, abreviada como SEREMI, de desarrollo y familia de la Región Metropolitana de Chile, que otorga un ranking de comunas de acuerdo con la calidad de vida en dichos lugares.

Para ello, este índice se elabora en torno a dimensiones de ingresos, educación y salud de cada comuna, ubicando los espacios geográficos en cinco categorías, según el estado de condiciones socioeconómicas relativas al resto del conjunto de comunas. Estas categorías varían desde la alta prioridad a media alta prioridad, media baja prioridad, baja prioridad, y sin prioridad. En este índice, las comunas de alta prioridad corresponden a aquellas con las peores condiciones socioeconómicas y, por ende, peor calidad de vida, mientras que aquellas determinadas sin prioridad constan de la mejores condiciones y calidad de vida en relación con resto de la Región Metropolitana. El IPS ubica a la comuna de Puente Alto en el número 36, de un total de 52 comunas, determinando su grado de prioridad social como media baja, en el estrato medio de la Región Metropolitana (Secretaría Regional Ministerial de Desarrollo Social y Familia, 2022).

En torno a resultados específicos en la dimensión de educación, SEREMI se enfoca en los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, también llamado SIMCE, en 8º básico, en torno a comprensión de lectura y escritura, matemática y ciencias sociales del año 2019, recopilados por la Agencia de Calidad de la Educación, y la Prueba de Transición Universitaria, abreviado como PDT, del año 2022, recopilados por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, abreviado como DEMRE, de la Universidad de Chile.

El estudio de IPS de la comuna de Puente Alto establece que posee una calidad de vida media, ubicada entre los niveles de alta y baja prioridad; sin embargo, los indicadores de Educación, según la tabla 2, denotan que estudiantes de la comuna presentan un rendimiento académico en sintonía con el promedio del resto de la Región Metropolitana, incluso superando la media por 7 puntos en el caso de matemática, 3 puntos en ciencias, y 1 en lectura. En cuanto a la prueba para el ingreso universitario, Puente Alto solo presenta un punto menos que el promedio del resto de la región. Cabe mencionar que, según el Ministerio de Educación (2022), el promedio de puntaje de PDT más alto fue logrado por el Liceo Augusto D’halmar, de Ñuñoa, comuna sin prioridad social, y fue de 673 puntos; mientras que, en tercer lugar, el Liceo Bicentenario San Pedro de Puente Alto, logró el promedio de 634. Esto denota que, aunque el IPS no es un factor determinante en cuanto a logros académicos, se configura como una herramienta clave para establecer promedios de contexto socioeconómico en base a indicadores económicos, educativos y de salud.

Lo anterior implica que el contexto en el cual se encuentran los participantes de esta investigación es la media de la Región Metropolitana tanto en torno a calidad de vida, dada por su acceso a ingresos, educación y salud, como por su desempeño en evaluaciones académicas estandarizadas, denotando que su percepción ante la discapacidad es una selección generalizada de la población chilena.

	Porcentajes PDT, 2022	SIMCE Lectura, 2019	SIMCE Matemática, 2019	SIMCE Ciencias, 2019
Promedio de la Región Metropolitana	499	239	262	249
Promedio de la comuna de Puente Alto	498	240	269	252

La muestra específica del estudio corresponde a 122 estudiantes, distribuidos entre las escuelas municipales Ejército Libertador y Óscar Bonilla, en Puente Alto, que contestaron encuestas en línea durante el 24 de mayo de 2021 hasta el 25 de junio de 2021.

La escuela municipal Ejército Libertador pertenece a la Corporación Municipal de Puente Alto, cuenta con Convenio de Subvención Escolar Preferencial, abreviado como SEP, y Programa de Integración Escolar, abreviado como PIE, lo cual implica que sus estudiantes se encuentran dentro del contexto específico de la inclusión educativa para fomentar la participación activa de estudiantes NEE (Ministerio de Educación, 2022). En esta organización se encuestaron 60 estudiantes, 30 niños y 30 niñas.

Por otra parte, la escuela municipal Óscar Bonilla pertenece a la Corporación Municipal de educación, salud y atención a menores de Puente Alto. No cuenta con Convenio SEP, pero sí mantiene un Programa de Integración Escolar que se enfoca en las siguientes NEE: visual, intelectual, trastornos motores, trastornos del espectro autista (TEA), dificultad específica del aprendizaje, trastorno específico del lenguaje, trastorno por déficit atencional y trastornos de comunicación y relación con el medio. Para ello, cuenta con apoyo al aprendizaje a través de reforzamiento en materias específicas con psicopedagogo, psicólogo, profesores de educación especial/diferencial, y asistentes sociales (Colegios en Chile, 2022). En esta organización, se encuestaron 62 estudiantes, 30 niños y 32 niñas que se encontraban cursando los niveles de 5º y 8º básico de la educación primaria chilena, correspondientes a las edades de 10 a 14 años. Para efecto de este estudio y considerando que ambas escuelas cumplen con los requisitos de PIE, los resultados agruparon estudiantes de ambas escuelas sin discriminación.

Se creó una encuesta para estudiantes que consistió en una introducción a los temas de discapacidad e inclusión seguido por diez preguntas para estudiantes. Siete de estas preguntas son de alterativas mientras que tres son de desarrollo. Estudiantes de ambas escuelas, Óscar Bonilla y Ejército Libertador contestaron las diez preguntas en un documento digital, generado en Google Forms, de forma remota. Las preguntas se presentan a continuación:

1.¿Sabes tú de una persona en situación de discapacidad en tu comunidad escolar, ya sea en tu curso o en otros niveles?

2.En caso de conocer a una persona en situación de discapacidad en tu comunidad escolar, ¿sabes si esa persona usa alguna técnica?

3.¿Tú tienes alguna discapacidad (cognitiva, visual, auditiva, sensorial u otra)?

5.En caso de tener una ayuda técnica y tener algún problema con ella, ¿puedes pedir ayuda a tus profesores o compañeros y compañeras de curso para usar tu ayuda técnica?

6.¿Estás de acuerdo con que las y los estudiantes que tienen una desventaja en el aprendizaje necesitan más apoyo para lograr los objetivos de aprendizaje que se determinan para cada clase?

8.¿Estás de acuerdo con la participación de niños y niñas en situación de discapacidad en la sala de clases?

10. ¿Crees que las personas en situación de discapacidad intelectual necesitan adecuaciones para cumplir los objetivos de aprendizaje de las clases?

Las encuestas recibidas fueron analizadas para determinar las experiencias de cada estudiante en torno a sus percepciones sobre la educación inclusiva y la discriminación. Los resultados cuantitativos de las encuestas que corresponden a preguntas de selección múltiple fueron analizados a través de Google Forms y presentados en gráficos; mientras que, las respuestas cualitativas correspondientes a preguntas desarrolladas en párrafos fueron categorizadas y analizadas individualmente, de forma manual, por contenido. No se utilizaron programas ni aplicaciones digitales para este análisis.

2.3. Procedimiento

Los resultados se han divido en dos categorías principales. La primera categoría corresponde a “Discapacidad e Inclusión”, que indaga sobre el conocimiento general de estas nociones y sobre ayudas técnicas. Para ello, se definieron las ayudas técnicas como todo tipo de artefacto que permite a una persona en situación de discapacidad desenvolverse en el medio y/o mejorar su interacción con su entorno. La segunda categoría se enfocó en “Conocimiento y Difusión en torno a políticas de inclusión”, que cuestiona la comprensión básica de las políticas públicas sobre la educación inclusiva.

Además, se expone una nube de conceptos del discurso de los estudiantes en torno a preguntas de desarrollo sobre la participación de estudiantes en situación de discapacidad en la sala de clases, la necesidad de adecuaciones curriculares y a quién le corresponde la educación inclusiva.

3. RESULTADOS

3.1. Categoría: Discapacidad e Inclusión

La Figura 2 demuestra que 55 estudiantes conocen estudiantes en situación de discapacidad en su comunidad escolar; mientras que 23 no conocen, y 55 no están seguros o seguras.

La Figura 3 demuestra que 78 estudiantes desconocen si los estudiantes en situación de discapacidad en su comunidad escolar requieren de ayudas técnicas; mientras que solo 48 tienen conocimiento sobre las ayudas técnicas que requieren sus compañeros y compañeras en situación de discapacidad.

La Figura 4 demuestra que 72 estudiantes declaran no tener discapacidad, ya sea intelectual, visual, sensorial u otra; mientras que 24 estudiantes reconocen su situación de discapacidad; y 27 estudiantes no están seguros o seguras.

La Figura 5 demuestra que 52 estudiantes no usan ayudas técnicas, mientras que 36 estudiantes sí usan ayudas técnicas y, para 34 estudiantes, esta pregunta no aplica.

La Figura 6 grafica que 52 estudiantes que usan ayudas técnicas no pueden contar con la ayuda de profesores o estudiantes para usar su ayuda técnica en caso de tener problemas porque nadie más sabe usarla; 36 estudiantes declaran sí poder pedir ayuda, mientras que, para 34 estudiantes, esta pregunta no aplica.

La Figura 7 representa la cantidad de estudiantes que están en acuerdo y en desacuerdo con que estudiantes con desventaja en el aprendizaje necesitan mayor apoyo para cumplir con sus objetivos de aprendizaje. Denota que casi la totalidad de los estudiantes encuestados (112 participantes) considera que estudiantes con una desventaja en el aprendizaje necesitan mayor apoyo para cumplir con sus objetivos de aprendizaje; mientras que solo 10 respondieron que estudiantes con una desventaja en el aprendizaje no necesitan apoyo adicional.

3.2. Categoría: Conocimiento y Difusión en torno a Políticas de Inclusión

La Figura 8 demuestra que más de la mitad de los y las estudiantes encuestados (66 participantes) desconoce el reglamento de evaluación del colegio; mientras que 56 estudiantes sí tienen conocimiento sobre el mismo.

Además de las preguntas de respuesta múltiple, los y las estudiantes tuvieron la oportunidad de contestar, de forma voluntaria, un conjunto de preguntas en base a su experiencia personal. A continuación, se presentan los resultados cuantitativos de las respuestas más comunes, juntos con las más significativas. La Figura 9 representa el universo de las palabras más comunes en su discurso, sin considerar artículos definidos e indefinidos ni conectores. A mayor tamaño de la palabra, más veces fue repetida y a menor tamaño, menos fue utilizada.

Es interesante notar que las palabras más utilizadas entre los estudiantes corresponden a lugares comunes de la educación inclusiva. En este sentido, la nube de conceptos de la Figura 8 funciona como un análisis de carencias, ya que se identifican discapacidades intelectuales, ya sea genérica o específicamente; tampoco se mencionan estrategias de inclusión o las palabras “tolerancia”, “respeto”, “empatía” o “valor”.

A continuación, se presentan figuras de los resultados a las preguntas de desarrollo, con algunas de las respuestas más destacadas. La figura 10 responde a la siguiente pregunta de la encuesta: ¿Estás de acuerdo con la participación de niños y niñas en situación de discapacidad en la sala de clases?

De 115 respuestas voluntarias, 100 participantes respondieron positivamente, denotando estar a favor (Estudiante 1-7, 10-18, 20-22, 24-27, 29-32, 34, 36-40, 42-45, 47, 48, 51-59, 61-68, 70-79, 80-91, 94-115); 1 participante está en contra (Estudiante 33); y 14 participantes dicen no conocer estudiantes en situación de discapacidad y/o no les importa (Estudiante 8, 9, 19, 23, 28, 35, 41, 46, 49, 50, 60, 69, 92, 93). Entre estas respuestas, es interesante notar que 7 identifican la participación de estudiantes en situación de discapacidad como una cuestión de derechos humanos y que muchos estudiantes no identifican a sus pares en situación de discapacidad dentro de su comunidad educativa.

Estoy a favor de la participación de estudiantes en situación de discapacidad en mi sala de clases.

Estudiante 5. Estoy a favor, porque creo que igual aprenderá y si le da una crisis, la va poder ir controlando a través del tiempo.

Estudiante 6. Estoy a favor porque su opinión también cuenta, no porque tenga una discapacidad, su opinión no vaya a contar, la opinión de todos, cuenta, tenga una discapacidad o no.

Estudiante 14. A favor, porque son personas normales.

Estudiante 80. Obvio que estoy a favor, ella o él no decidió cómo nacer y hay que respetar, así como es la persona.

Estudiante 81. Estoy a favor porque soy uno de ellos y me gustaría aprender sobre niños distintos.

Estoy en contra de la participación de estudiantes en situación de discapacidad en mi sala de clases.

Estudiante 33. No.

No conozco estudiantes en situación de discapacidad y/o no me importa.

Estudiante 23. Creo que no hay compañeros con discapacidad.

Estudiante 28. Perdón, no sé cómo responder esta pregunta, no he visto las reacciones de mis compañeros.

Estudiante 41. No me importa, no los tomo como discapacitados.

Estudiante 60. No, porque tienen que haber igualdad.

La figura 11 responde a la siguiente pregunta de la encuesta: ¿A quién está dirigida la Inclusión Educativa?

Al cuestionar a quién está dirigida la Inclusión Educativa, 12 participantes respondieron “no sé” (Estudiante 1, 2, 6, 8, 23, 25, 31, 34, 43, 46, 51, 77); mientras que 39 participantes aludieron a estudiantes con discapacidad o problemas de aprendizaje (Estudiante 4, 9, 10, 15, 18, 20, 21, 24, 26, 28, 29, 33, 41, 45, 47, 49, 52, 57, 59, 62, 67-69, 71, 73, 76, 84, 85, 90, 96, 100, 103-106, 108-110, 114); 30 sienten que se trata de todos (Estudiante 5, 11-14, 16, 17, 19, 30, 32, 35, 38-40, 42, 54-56, 61, 78, 82, 86-88, 91, 94, 107, 11-113); 3 participantes creyeron que se dirige a profesionales educativos (Estudiante 50, 63, 95); y, 3 piensan que se dirige a nadie en particular (64, 66, 92). Por último, dos participantes ofrecieron un concepto sobre la Inclusión Educativa en este apartado (Estudiante 53, 99). Ello denota una falta de conocimiento y difusión en torno qué es la Inclusión Educativa y a quién busca beneficiar.

No sé a quién está dirigida la Inclusión Educativa.

Estudiante 1. No sé.

Estudiante 31. Ni sé.

Estudiante 51. No estoy seguro.

La Inclusión Educativa está dirigida a estudiantes con discapacidad o problemas de aprendizaje.

Estudiante 4. La gente con problemas de aprendizaje.

Estudiante 9. Niños con discapacidad alguna diferencia algún síndrome o alguna condición.

Estudiante 21. Personas con discapacidades u otros imperfectos.

Estudiante 29. Niñes con limitaciones, discapacidad de cualquier tipo o incluso dificultad mental.

Estudiante 52. Gente discapacitada con “problemas emocionales” como los “autistas”, “esquizofrénicos” etc.

Estudiante 103. Los niños que les cuesta un poco estudiar.

Estudiante 109. Se habla de todos los niños que necesitan algún tipo de apoyo ya sea emocional o físico o motriz.

La Inclusión Educativa está dirigida a todos.

Estudiante 13. Se habla de todas las personas porque todos somos personas.

Estudiante 19. De los estudiantes en general.

Estudiante 35. A todos sin excluir a nadie.

La Inclusión Educativa está dirigida a los profesionales educativos.

Estudiante 63. Mi profe.

Estudiante 50. La directora.

Estudiante 95. Los profesores.

La Inclusión Educativa está dirigida a nadie en particular.

Estudiante 66. A nadie, supongo.

La Inclusión Educativa es…

Estudiante 53. Es un acto de incluir ideas sobre el aprendizaje de discapacidades.

Estudiante 99. Es el modelo que busca atender a las personas, a todas las niñas, jóvenes y niños, adultos que tienen enfermedades.

La figura 12 grafica las respuestas a la pregunta 10: ¿Crees que las personas en situación de discapacidad intelectual necesitan adecuaciones para cumplir los objetivos de aprendizaje de las clases?

En torno a las adecuaciones para cumplir los objetivos de aprendizaje de las clases, 47 estudiantes sienten que las personas en situación de discapacidad necesitan adecuaciones (Estudiante 1, 2, 4, 5, 6, 8-14, 16, 17, 20, 21, 23-25, 28-30, 32-34, 36, 39-44, 46, 48, 49, 54, 55, 58, 61, 63-65, 67, 68, 70, 74, 75); mientras que 9 sienten que no (Estudiante 3, 22, 26, 38, 47, 56, 59, 60, 66); y, 19 sienten que no saben y/o depende de sus condiciones (Estudiante 7, 15, 18, 19, 27, 31, 35, 37, 45, 50-53, 57, 62, 69, 71-73). Ello manifiesta una necesidad de difundir mayor conocimiento en torno a la discapacidad intelectual.

Estudiantes en situación de discapacidad necesitan adecuaciones para cumplir los objetivos de aprendizaje de las clases.

Estudiante 14. Sí, porque a veces les cuesta aprender.

Estudiante 20. Sí, algunos necesitan más ayuda que otros ya que no todos aprendemos igual.

Estudiante 33. Sí, porque a veces les cuesta más o se frustran porque no saben como el resto.

Estudiante 42. Sí, así puedo aprender mejor.

Estudiantes en situación de discapacidad no necesitan adecuaciones para cumplir los objetivos de aprendizaje de las clases.

Estudiante 47. No, porque son iguales como todo el curso.

Estudiante 56. No, porque ellos pueden aprender.

Estudiante 59. No tienen que darle una educación distinta porque quieren que los traten igual que todos.

No sé si los estudiantes en situación de discapacidad necesitan adecuaciones para cumplir los objetivos de aprendizaje de las clases, depende del caso.

Estudiante 7. Depende de la discapacidad, si es alguien que necesita silla de ruedas, no porque no aprende menos que los demás, y si es alguien normal, pero con problemas de aprendizajes, claro que sí.

Estudiante 37. Depende de cómo ellos quieran trabajar.

4. DISCUSIÓN

Los resultados de la primera categoría de las encuestas corresponden a Discapacidad e Inclusión, que se enfoca en el conocimiento general de los participantes en torno a estos conceptos. La cantidad elevada de participantes que no están seguros y seguras sobre la presencia de estudiantes en situación de discapacidad en sus colegios apunta a un desconocimiento en torno a qué constituye discapacidad. Este hallazgo se respalda en los resultados pertinentes a las ayudas técnicas que, aunque les fueron explicadas, tampoco son un concepto claro para estudiantes. Por ello, más de un tercio de estudiantes denotan que las ayudas técnicas no les aplican sin saber sobre las ayudas técnicas que usan sus compañeros y compañeras.

Estos primeros hallazgos cobran mayor fuerza en la siguiente categoría de Conocimiento y Difusión en torno a Políticas de Inclusión, ya que menos de la mitad de los estudiantes encuestados conocen el reglamento de evaluación de su propia escuela. Esto enfatiza el poco conocimiento que hay en torno a inclusión en el reglamento escolar, ya sea porque no es un tema de interés entre la comunidad o porque los docentes tampoco cuentan con el conocimiento apropiado para divulgar.

Por último, en las preguntas de respuestas desarrolladas, sobre la participación de niños y niñas en situación de discapacidad en su sala de clases, la mayoría (100/115) respondió favorablemente, argumentando que “la opinión de todos, cuenta” (Estudiante 6) y que se encuentran “a favor, porque son personas normales” (Estudiante 14); mientras que las razones para no estar a favor se fundamentaron en no conocer a estudiantes en situación de discapacidad.

Por otra parte, al preguntar sobre a quién está dirigida la inclusión educativa, las respuestas fueron mucho más variadas, demostrando que los estudiantes no tienen una idea clara sobre quién se beneficia y quién la implementa. Esto se evidencia en la cantidad de respuestas: “no sé” (12); a estudiantes con discapacidad o problemas de aprendizaje (39); a todos (30); a profesionales educativos (3); y a nadie en particular (3).

Es interesante notar que estudiantes reconocen la inclusión de estudiantes con problemas de aprendizaje entre la discapacidad, aludiendo específicamente a “niños que les cuesta estudiar” (Estudiante 103) y “todos los niños que necesitan algún tipo de apoyo ya sea emocional o físico o motriz” (Estudiante 109); aunque aún es necesario actualizar ciertos términos discriminatorios como “personas con discapacidades u otros imperfectos” (Estudiante 21).

Sobre la necesidad de estudiantes en situación de discapacidad por adecuar contenidos para cumplir con los objetivos del aprendizaje, la mayoría de los participantes están a favor, argumentando que “algunos necesitan más ayuda que otros ya que no todos aprendemos igual” (Estudiante 20); “a veces les cuesta más o se frustran porque no saben como el resto” (Estudiante 33); y “Sí, así puedo aprender mejor” (Estudiante 42). Estos denotan un sentimiento de empatía y aluden a un cambio de mentalidad ante la exclusión. Aun así, 9 estudiantes sienten que no hace falta una adecuación curricular y 19 sienten que depende de sus condiciones.

5. CONCLUSIONES

Considerando los resultados planteados anteriormente, se puede concluir que los estudiantes de las escuelas municipales Ejército Libertador y Óscar Bonilla, en la comuna de Puente Alto no tienen una concepción clara de discapacidad, discapacidad intelectual o políticas de inclusión. Según estudios sobre la discapacidad intelectual en el aula (Bonilla, 2019; Carrasco et al., 2019; García et al., 2022; Rodríguez-Hidalgo et al., 2021), la falta de empatía y conocimiento en torno a la conceptualización de personas en situación de discapacidad y sus derechos son factores que pueden conllevar al bullying y la discriminación en colegios. Se requiere de una mayor concientización no solo en cuanto a estos términos, sino un trabajo a fondo en torno a la construcción del trato del otro para valorar la diversidad desde el respeto.

Considerando que los programas de integración escolar llevan más de dos décadas implementándose en las unidades educativas del país, y que el MINEDUC ha proporcionado orientaciones técnicas para su efectiva implementa, se mantiene aún el desafío de generar un cambio de enfoque en la modalidad de trabajo de los docentes de aula regular en función a la atención a la diversidad y aprovechar el recurso técnico de los docentes y profesionales especialistas del programa de integración, apuntando a un trabajo colaborativo en co-docencia.

Paralelamente, resalta la necesidad de mayor preparación docente en torno a herramientas para identificar y potenciar la diversidad, reconociendo no solo diferentes procesos y ritmos de aprendizaje, sino agregando valor a estas características para evitar categorizaciones de “cuesta más” o “cuesta menos” en busca de la nivelación. De esta forma, la educación debe reinstaurar su cualidad de derecho universal y ser reconocida como un proceso individual de aprendizaje de habilidades sobre contenidos.

La implementación de los decretos 83 y 67, no ha sido suficiente para redireccionar el foco del proceso de enseñanza aprendizaje y la manera en la que se generan los procesos evaluativos, manteniendo el énfasis en la calificación sobre el valor de los procedimientos formativos, perpetuando las prácticas orientadas a logros académicos. Ello que implica que se dispongan los recursos dentro de las unidades educativas en función de la nivelación académica de estudiantes en situación de discapacidad para potenciar el desarrollo de habilidades de manera integral, destacando la valoración de la diversidad en la comunidad. En este sentido, la participación de estudiantes con discapacidad intelectual sigue siendo condicionada por la priorización de la adquisición de contenidos que dictan los logros académicos y condicionando su permanencia en el sistema educativo en función de estos.

Teniendo lo anterior en mente, se propone incorporar estrategias didácticas que aborden la diversidad funcional dentro de las prácticas docentes, flexibilizar en los métodos de evaluación, que permitan diferentes formas de presentar lo aprendido, incorporar en la planificación de clases historias y testimonios de personas con discapacidad que puedan visibilizar sus logros y experiencias, generando empatizar y derribando estereotipos asociados a la discapacidad. Finalmente, crear las condiciones necesarias para la participación de personas con discapacidad en los eventos y actividades extracurriculares.

Crear una mirada integral que combine educación teórica, experiencias prácticas y participación activa de personas con discapacidad puede crear ambientes educativos más inclusivos, comprensivos y respetuosos.

6. REFERENCIAS

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