Fernández Díaz, M.; Sánchez Giner, M. V. (2023). ¿Cómo percibe el profesorado de Educación Primaria en formación el cine documental?. Aula de Encuentro, volumen 25 (1), Investigaciones pp. 85-108

¿CÓMO PERCIBE EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN FORMACIÓN EL CINE DOCUMENTAL?

HOW DO PRIMARY SCHOOL PRE-SERVICE TEACHERS PERCEIVE DOCUMENTARY FILM?

Fernández Díaz, Manuel¹; Sánchez Giner, María Victoria²

¹Universidad de Murcia, manuel.fernandez2@um.es,
https://orcid.org/0000-0001-5956-0035

²Universidad de Murcia, chezner@um.es,
https://orcid.org/0000-0001-8142-2376

Recibido: 02/07/2022. Aceptado: 29/03/2023

RESUMEN

La literatura científica en materia de educación reconoce la utilidad del audiovisual en general, y del cine documental en particular, como recurso educativo. Sin embargo, diversos estudios manifiestan que este tipo de recursos no son ampliamente utilizados por el profesorado. Para conocer como el profesorado en formación de Educación Primaria percibe el documental se plantea la presente investigación. Se diseña un cuestionario que es administrado a una muestra de 213 estudiantes del Grado en Educación Primaria en la Universidad de Murcia. Los resultados perfilan el cine documental como un recurso conocido por los futuros docentes y percibido con cierto potencial de uso, a pesar de que no han tenido mucho contacto con él ni tampoco son grandes consumidores de este recurso. Por ello, desde la formación inicial del profesorado se deberían incrementar los esfuerzos para favorecer la adquisición de una competencia mediática mediante el uso transversal del documental.

PALABRAS CLAVE: Profesorado en formación, Educación Primaria, cine documental.

ABSTRACT

The scientific literature on education recognises the usefulness of audiovisual in general, and documentary film in particular, as an educational resource. However, several studies show that this type of resource is not widely used by teachers. The aim of this work is to know how pre-service Primary Education teachers perceive documentaries. A questionnaire was designed and administered to a sample of 213 students in the Degree in Primary Education at the University of Murcia. The results show that future teachers know documentary film and consider that it has some potential for use, despite the fact that they have not had much contact with it, nor are they great consumers of this resource. Therefore, from initial teacher training, efforts should be increased to favour the acquisition of media literacy through the transversal use of documentaries.

Keywords: Pre-service teachers, primary school, documentary film.

1. INTRODUCCIÓN

Con el nacimiento del cine a finales del siglo XIX y su posterior desarrollo a lo largo del XX, y con el desarrollo de la televisión en el primer tercio del siglo XX y su posterior auge, llegan a nuestros días sistemas de producción y exhibición de productos audiovisuales entre los que tienen cabida numerosos documentales, género que en las últimas décadas experimenta un notorio florecimiento (León, 1999; 2002; 2010). El éxito del cine documental se basa, en parte, en la capacidad de acercar al espectador a realidades difícilmente alcanzables de otra manera (Burgos Risco y Mayor Iborra, 2012; León, 2002). Diversas investigaciones muestran que el uso de películas documentales con fines educativos en distintos niveles, tiene resultados favorables en el aprendizaje (Alyaz et al., 2017; Arroio, 2007; Arroio y Farías, 2011; Barlett et al., 2022; Culloty y Brereton, 2017; Janpol y Dilts, 2016; Hilburn et al., 2022; Repoussi y Mavrommati, 2022; Seckin Kapucu et al., 2015; Valenti, 2018). Ese potencial educativo reside en que el documental nos alerta sobre el mundo que conocemos, o creemos conocer, pero nos lo muestra desde otras perspectivas, desencadenando intereses y emociones que nos invitan a una transformación crítica de nuestra propia comprensión del mundo (Smith, 2014).

Considerando lo anterior resulta difícil dudar del valor didáctico del cine. Para Jordán Sierra y Méndez Cestero (2017) una de las grandes virtudes del cine reside en la capacidad de construir un relato que encanta y atrapa al espectador y le permite vivir experiencias que de otra manera no llegaría a conocer. El cine, visto con cierta profundidad es capaz de dejar huella en el espectador y este es el tipo de cine que debe utilizarse con fines educativos. Sin embargo, no todos los filmes tienen el mismo valor educativo. Para ello es necesario que las películas estén impregnadas de valores positivos que conviertan a los personajes en referentes excelentes para los espectadores. No obstante, antes de llevar una película al aula debe establecerse un filtro previo, deben establecerse unos objetivos y contenidos relacionados con el currículum y planificar una programación didáctica en la que encaje un producto cinematográfico que sea capaz de brindar conocimiento, pensamiento y emoción (Pérez Parejo, 2010).

A pesar del amplio reconocimiento que recibe el cine como recurso educativo también tiene inconvenientes si no se establecen estrategias adecuadas para su uso y análisis. Su facilidad de acceso, su carácter motivador y atractivo y la narración de historias significativas lo convierten en un recurso apreciado por el profesorado y por el alumnado. Sin embargo, es necesario que el profesorado posea la formación adecuada. Los maestros y maestras deben conocer el lenguaje audiovisual para que pueda ser utilizado apropiadamente en el aula. De lo contrario se corre el riesgo de convertir una película proyectada en el aula en un mero divertimento o una simple excusa. Por ello el profesorado debe formarse en competencia audiovisual y conocer, al menos de forma básica, el proceso creativo, la sintaxis de la imagen, la narrativa audiovisual y el mensaje y su análisis crítico (García Amilburu et al., 2012). En este sentido, todo profesional de la enseñanza debería poseer un nivel satisfactorio de conocimientos disciplinares, en segundo lugar, debería poseer un nivel satisfactorio de conocimientos didácticos y debería aplicarlos de forma adaptada a las características del alumnado, y en tercer lugar debería tener la capacidad de mejorar su formación y práctica de forma crítica e innovadora (De la Torre et al., 2003).

Los profesionales de la educación deben favorecer la adquisición de una inteligencia fílmica por parte de su alumnado, entendiéndose esta como la capacidad para la comprensión de los argumentos, los contenidos y los aspectos éticos y estéticos de los productos cinematográficos y audiovisuales. Esta inteligencia fílmica se entiende integrada por cuatro dimensiones: 1) la inteligencia lógica otorga la capacidad para entender la estructura de la narración cinematográfica, 2) la inteligencia de aprendizaje consiste en la capacidad para recordar y transferir de modo comprensivo lo aprendido mediante el audiovisual, 3) la inteligencia emocional facilita la comprensión y asimilación de los mensajes afectivos, y 4) la inteligencia moral permite la comprensión de los valores y contravalores transmitidos por el filme (De Andrés, 2011; García-Valcárcel y Hernández, 2013; Hidalgo Navarrete y Aliaga Zegarra, 2020).

A pesar de la importancia que se le reconoce al profesorado como mediador en la adquisición de la alfabetización mediática y el fomento de la inteligencia fílmica entre el alumnado, se debe recordar que la mayoría del profesorado muestra un nivel medio-bajo de competencia mediática, lo que puede relacionarse con una deficiente formación inicial universitaria (Gozálvez et al., 2019; Ramírez-García y González-Fernández, 2016). En el caso concreto del profesorado en formación se reconoce el cine como una importante herramienta de innovación educativa, sin embargo, son estos mismos jóvenes maestros y maestras en formación los que reconocen que se necesita mucha más formación para el correcto uso del cine en el aula (Lorenzo-Lledó y Roig-Vila, 2017; Lorenzo, 2019).

En el caso del profesorado en ejercicio, los trabajos de Pérez Tornero et al. (2015a,b) y Pérez Tornero y Portalés (2019) nos ofrecen algunos datos, tanto para España como para Europa, que pueden generar cierta preocupación. Algunos de los más significativos para el caso de España pueden resumirse los siguientes:

A juicio de los autores, el uso del audiovisual en educación es, con frecuencia muy limitado y se enfrenta a problemas como la escasa integración del audiovisual en los currículos o la falta de competencia mediática y fílmica por parte del profesorado (Pérez Tornero et al., 2015a,b; Pérez Tornero y Portalés, 2019).

2. MÉTODO

2.1. Objetivo

Teniendo en consideración la importancia del cine documental como recurso para la enseñanza y aprendizaje, así como algunas de las dificultades a las que se enfrenta el uso del audiovisual en las aulas, se plantea la presente investigación con el objetivo general de realizar una aproximación a la percepción que el profesorado de Educación Primaria en formación tiene acerca del cine documental. Dicho objetivo general se puede concretar en los siguientes objetivos específicos:

2.2. Descripción del contexto y de los participantes

En relación con la muestra analizada debe señalarse que se trata de una muestra incidental, elegida bajo el criterio de facilidad de acceso a los encuestados. Los participantes fueron 213 estudiantes del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, de los cuales el 66% fueron mujeres y el 34% hombres, con una edad media de 20 años.

2.3. Instrumentos

Se ha diseñado un cuestionario que tiene por finalidad conocer las percepciones de los futuros maestros y maestras en relación con el cine documental. El cuestionario se estructuró en cinco dimensiones (tabla 1) con un número variable de preguntas.

La mayoría de las cuestiones se han diseñado para obtener las respuestas mediante escalas tipo Likert. Esto ha permitido un análisis estadístico descriptivo para facilitar la interpretación de los datos. Sometido el cuestionario al cálculo del índice Alfa de Cronbach, que indica la fiabilidad del mismo, el resultado obtenido fue de 0,795. Para interpretar el valor se recurrió al trabajo de Taber (2018). En dicho trabajo se analizan diversas investigaciones en el campo de la Educación que aplicaron el índice Alfa de Cronbach y proponían diversos grados de confianza dependientes del rango de valores que adoptara el índice. La recopilación de Taber (2018) describe de la siguiente forma el Alfa de Cronbach: muy alto (0.76 – 0.95), alto (0.73 – 0.95), bueno (0.71 – 0.91), adecuado (0.64 – 0.85). De lo anterior podemos afirmar que nuestro cuestionario es fiable y resulta útil para la investigación planteada.

2.4. Procedimiento

Una vez administrados los cuestionarios, los datos son tabulados con ayuda del software Excel 365 de Microsoft. Posteriormente, los datos tabulados se someten a un análisis estadístico descriptivo con ayuda del software estadístico libre Jamovi. Se utiliza una estadística descriptiva basada en medidas de tendencia central, concretamente en la media y su desviación. Se selecciona esta forma de análisis por su claridad y facilidad de interpretación, en línea con lo que se propone en otros trabajos que utilizan escalas Likert en investigaciones dentro del ámbito educativo como los de Boza Carreño y Toscano Cruz (2012), Bravo Lucas et al. (2019), Hamed, Rivero y Martín del Pozo (2016), Marbà-Tallada y Márquez Bargalló (2010), Martín Ezpeleta y Echegoyen Sanz (2020), Retana-Alvarado et al. (2018) o Sánchez García y Galindo Villardón (2018), entre otros.

3. RESULTADOS

A lo largo de los siguientes apartados se presentan los principales resultados obtenidos para las cuestiones planteadas en cada una de las dimensiones del cuestionario.

3.1. Dimensión 1. Presencia del cine documental a lo largo de su trayectoria formativa

La primera dimensión del cuestionario pretende conocer como ha sido la presencia del cine documental a lo largo de las distintas etapas formativas atendiendo a las propias percepciones de los futuros maestros y maestras de Primaria. Los valores de la escala Likert oscilan entre 1 para una frecuencia equivalente a “Nunca” y 5, equivalente a “Siempre”. Como se puede observar en la tabla 2, los valores medios oscilan entre 2,46 en la etapa de Secundaria y Bachillerato y 2,61 en la etapa universitaria. Estos valores medios nos indican que los encuestados perciben un uso medio o bajo, entre “casi nunca” y “a veces” a lo largo de las distintas etapas educativas cursadas.

3.2. Dimensión 2. Percepción de la adquisición de competencias en el alumnado de Primaria

La segunda dimensión del cuestionario se plantea para conocer la percepción de los futuros maestros, obtenida a partir de las prácticas escolares cursadas en centros educativos, en relación con el logro de distintas competencias por parte del alumnado de Primaria. La tabla 3 resume los valores medios obtenidos para la percepción de logro de cada competencia. De las competencias propuestas se observa que solo tres superan el valor 4, que en la escala se considera un logro suficiente. Siendo el valor más alto 4,48, otorgado a la adquisición de la competencia lingüística. Por el contrario, el valor más bajo, con solo 2,96, se otorga a la competencia en medios de comunicación.

3.3. Dimensión 3. Transversalidad de medios y TIC en educación

La tercera dimensión del cuestionario pretende conocer la percepción, a partir de la propia experiencia en su formación como futuros docentes, del uso transversal de los medios de comunicación, tanto en los centros de Primaria como en la propia Universidad (tabla 4). Las opciones de respuesta, basadas en una escala Likert de 5 valores oscilan entre 1=“Nunca” y 5=“Siempre”. En este caso, el abordaje de la competencia mediática en la Universidad se percibe con un valor medio de 3,27, entre “a veces” y “casi siempre”, sin embargo, el trabajo de este tipo de competencias y contenidos en todas las asignaturas de su formación docente se percibe con un valor medio de 3, “a veces”. Por el contrario, y basada en sus experiencias durante las prácticas escolares, el trabajo transversal de la competencia en medios se percibe con un valor medio de 2,62, lo que indica que este tipo de contenidos se trabajan poco en el ámbito de la Educación Primaria.

3.4. Dimensión 4. Uso del documental en Primaria

La cuarta dimensión del cuestionario pretende conocer las intenciones del profesorado en formación en cuanto al uso del cine documental en su futura práctica docente. En relación con la frecuencia percibida del uso de este recurso en la escuela actual, los jóvenes maestros y maestras en formación otorgan un valor medio de 2,62 (tabla 5), mientras que su intención de uso en el futuro asciende hasta un valor medio de 3,72 (tabla 5). Por otra parte, preguntados por la utilidad del cine documental como recurso para Primaria, el valor percibido es de 3,21 (tabla 6). De lo anterior se desprende que el cine documental se percibe como un recuso poco utilizado, pero se le considera entre moderadamente útil y bastante útil, lo que parece vincularse a una intención media-alta de uso en la futura práctica docente.

Además, planteada la cuestión de qué asignaturas son las más propicias para la incorporación del cine documental, se observa que para el 94,8% de los encuestados las Ciencias de la Naturaleza constituyen la materia en la que mejor encajaría el uso del documental, seguidas de las Ciencias Sociales con un 65,7%. Proporciones mucho menores se registran para otras materias, como la Lengua y Literatura, la Educación Artística, la Religión y Valores Sociales o las Matemáticas (tabla 7), y no mostrándose ningún interés por el uso del documental en áreas como la Lengua extranjero o la Educación Física.

3.5. Dimensión 5. Consumo de documentales

La última dimensión del cuestionario pretende realizar una aproximación a los hábitos de consumo de cine documental por parte de los encuestados. En primer lugar, nos interesa conocer la frecuencia de consumo de cine documenta por parte de los encuestados. El valor medio se sitúa en 2,37, lo que nos indica un consumo medio-bajo de este tipo de audiovisual, con una frecuencia que se sitúa más cerca de la categoría “casi nunca” que de “varias veces a la semana” (tabla 8).

Por otra parte, nos interesa conocer qué tipo de géneros documentales son los más seleccionados para su visionado (tabla 9). Los resultados obtenidos señalan que los documentales de Historia son los que se prefieren en mayor proporción, siendo seleccionados por el 57,7% de los encuestados, seguidos por los documentales de viajes (54,9%). Por el contrario, los documentales sobre economía o política son los que despiertan menor interés.

En último lugar, en relación con los hábitos de consumo de audiovisuales, se pregunta por el tipo de soporte empleado para el visionado de documentales. Se observa que se utilizan cuatro tipos principales de soporte (tabla 10), aunque con frecuencias de uso muy dispares. Mientras que el 59,1% de los encuestados afirma ver los documentales en la televisión, otros soportes como los smartphones o las tablets se utilizan en proporciones mucho menores para este fin.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados anteriores nos permiten realizar la aproximación a la percepción que los futuros maestros y maestras de Primaria tienen del cine documental. A grandes rasgos lo anterior permite perfilar al cine documental como un recurso conocido por los futuros docentes y percibido con cierto potencial para su uso en esta etapa educativa.

Sin embargo, los futuros docentes de Primaria no consumen este tipo de audiovisual con una frecuencia alta. Una de las razones puede ser la escasa tradición de uso en el sistema educativo de los audiovisuales, algo que ponen de manifiesto los resultados y que se alinea con los trabajos de Pérez Tornero et al. (2015a,b) y Pérez Tornero y Portalés (2019).

Podemos interpretar que, si no han tenido un contacto frecuente con este medio, difícilmente serán grandes consumidores del mismo y por tanto, aunque parece mostrarse cierto interés hacia su uso en su futuro profesional, será complicado que el documental sea utilizado con éxito en Primaria.

Algo que parece abundar también en este sentido es la escasa percepción de logro de competencias en medios de comunicación del alumnado de Primaria en relación con otras competencias. Esto también podría estar indicando, además del escaso uso de audiovisuales, la escasa competencia mediática del propio profesorado debida, probablemente, a una deficiente formación universitaria en esta materia, como señalan Gozálvez et al (2019); o Ramírez-García y González-Fernández (2016).

En todo caso, los futuros maestros y maestras muestran una intención media-alta de incorporar el audiovisual documental en su futura práctica docente, aunque parece que dicha intención varía dependiendo de los contenidos a tratar.

Por tanto, la implicación educativa más importante que parece derivarse del presente análisis es la necesidad de que desde la propia universidad se haga un mayor uso del cine documental, tanto para ilustrar contenidos como para mostrar al profesorado en formación la manera de analizar y seleccionar películas documentales cuyos contenidos y formas puedan ser llevados al aula de Primaria. En definitiva, desde la universidad se debería seguir profundizando, de manera transversal a través de todas las materias, en brindar al alumnado la adquisición de una adecuada competencia mediática que los invite a incrementar el consumo de este tipo de recursos audiovisuales. El mayor consumo de cine documental probablemente los ayude a confrontar la realidad de una manera más crítica, consciente e informada y les facilite el uso de este audiovisual en sus aulas de Primaria para empezar a cambiar la tendencia imperante.

Como aspectos finales a señalar, y tomando como referencia los resultados obtenidos en la presente investigación, se sugieren algunas orientaciones para fomentar una mayor desarrollo de la competencia mediática en la formación inicial del profesorado:

5. REFERENCIAS

Alyaz, Y., Isigicok, E., y Gursoy, E. (2017). The impact of the environmental documentary movies on pre-service German teachers’ environmental attitudes. Journal of Education and Training Studies, 5(1), 159–170. https://dx.doi.org/10.11114/jets.v5i1.1976

Arroio, A. (2007). The Role of Cinema into Science Education. Problems of Education in the 21^st Century, 1, 25–29. https://oaji.net/articles/2014/457-1392217413.pdf

Arroio, A. y Farías, D.M. (2011). Possible Contributions of Cinema in Natural Science Education to Understand how Scientists and Science Works. Problems of Education in the 21^st Century, 37, 18–28. http://www.scientiasocialis.lt/pec/node/files/pdf/vol37/18-28.Arroio_Vol.37.pdf

Barlett, R., Joranson, N. y Breievne, G. (2022). Using documentary films to teach -nurses about gender and the vulnerabilities facing older men with advanced dementia. Journal of Clinical Nursing, 31, 1817–1825. https://doi.org/10.1111.jocn.15600

Boza Carreño, A. y Toscano Cruz, M. (2012). Motivos, actitudes y estrategias de aprendizaje motivado en alumnos universitarios. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 125–142. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161ART8.pdf

Bravo Lucas, E., Costillo Borrego, E., Bravo Galán, J.L. y Borrachero Cortés, A.B. (2019). Emociones de los futuros maestros de Educación Infantil en las distintas áreas del currículo. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 23(4), 196–214. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i4.11717

Burgos Risco, A. y Mayor Iborra, J. (2012). Procesos de hibridación en el cine documental. Deforma, Cultura Online, 1–13. http://www.deforma.info/es/product.php?id_product=101

Culloty, E., & Brereton, P. (2017). Eco-film and the audience: making ecological sense of national cultural narratives. Applied Environmental Education & Communication, 16(3), 139–148. https://doi.org/10.1080/1533015X.2017.1322011

De Andrés, T. (2011). El desarrollo de la inteligencia fílmica. Serie informes. 15. Ministerio de Educación – Secretaría General Técnica.

De la Torre, S., Oliver, C., Violant, V., Tejada Fernández, J., Rajadell, N. y Girona, M. (2003). El cine como estrategia didáctica innovadora. Contextos educativos, 6-7, 65–86. https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/529/493

García Amilburu, M., Ruíz Corbella, M., García Gutiérrez, J. y García Blanco, M. (2012). El lenguaje audiovisual: leer el mundo a través de la pantalla. En M.C. Ortega Navas (coord.), El valor de la educación (pp. 543–556). Universitas-UNED.

García-Valcárcel, A. y Hernández, A. (2013). Recursos tecnológicos para la enseñanza e innovación educativa. Síntesis.

Gozálvez, V., Manaset Jorda, M.J., Hernando Gómez, A. y Bernal-Bravo, C. (2019). Relación entre formación universitaria y competencia mediática del profesorado. Revista Complutense de Educación, 30(4), 1113–1126. https://doi.org/10.5209/rced.60188.

Hamed, S., Rivero, A. y Martín del Pozo, R. (2016). El cambio en las concepciones de los futuros maestros sobre la metodología de enseñanza en un programa formativo. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13(2), 476–492. https://dx.doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2016.v13.i2.17

Hidalgo Navarrete, J. y Aliaga Zegarra, S.E. (2020). Análisis de las estrategias didácticas para el diseño, selección, producción, utilización y validación de recursos educativos audiovisuales en una institución educativa. Estudio inicial. Revista Electrónica de Investigación y Docencia, 23, 79–98. https://doi.org/10.17561/10.17561/reid.n23.5

Hilburn, J., Brown-Buchanan, L. y Journell, W. (2022). Positioning documentaries as vehicles for developing preservice teachers´analytic skills. The Journal of Social Studies Research, 46(3), 237–248. https://doi.org/10.1016/j.jssr.2021.09.001

Janpol, H. L., y Dilts, R. (2016). Does viewing documentary films affect environmental perceptions and behaviors? Applied Environmental Education & Communication, 15(1), 90–98. https://doi.org/10.1080/1533015X.2016.1142197

Jordán Sierra, J.A. y Méndez Cestero, J. (2017). Rasgos esenciales de los profesores excelentes en su relación con los alumnos tras el visionado de películas pedagógicamente valiosas. Estudios sobre educación, 33, 103–126. https://doi.org/10.15581/004.33.103-126

León, B. (1999). El documental de divulgación científica. Paidós.

León, B. (2002). La divulgación científica a través del género documental. Una aproximación histórica y conceptual. Mediatika, 8, 69–84. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4646193

León, B. (2010). La ciencia en imágenes. Construcción visual y documental científico. ArtefaCToS, 3(1), 131–149. https://revistas.usal.es/index.php/artefactos/article/view/8432 Marbà-Tallada, A. y Márquez Bargalló, C. (2010). ¿Qué opinan los estudiantes de las clases de ciencias? Un estudio transversal de sexto de Primaria a cuarto de ESO. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), 19–30. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3618

Lorenzo, A. (2019). Percepciones del alumnado del grado de maestro en universidades españolas sobre el cine como recurso didáctico en educación infantil y primaria [Tesis doctoral]. Universidad de Alicante.

Lorenzo-Lledó, A. y Roig-Vila, R. (2017). El cine como recurso didáctico: percepciones del Grado de Maestro. En R. Roig-Vila (ed.), Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futura a partir de la innovación docente. (pp. 305–313). Octaedro.

Martín Ezpeleta, A. y Echegoyen Sanz, Y. (2020). Actitudes medioambientales de maestros en formación en el aula de Literatura. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 24(1), 184–202. https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i1.8504

Pérez Parejo, R. (2010). Cine y Educación: explotación didáctica y algunas experiencias educativas. II Congrés Internacional de Didactiques. https://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/2642/111.pdf?sequence

Pérez Tornero, J.M., Martínez-Cerdá, J.F., Portalés Oliva, M., Durán Becerra, T., Peralta García, L. y Julià Cano, A. (2015a). Showing films and other audiovisual content in European School. Obstacles and best practices. European Commission.

Pérez Tornero, J.M., Pi, M., Tejedor, S., Durán Becerra, T., Portalés, M., Esteban, A. y Calle Gómez, J. (2015b). Perspectivas 2015. El uso del audiovisual en las aulas. La situación en España. Editorial Planeta.

Pérez Tornero, J. M. y Portalés, M. (2019). El cine en el sistema educativo español. Informe de investigación. En F. Lara, M. Ruíz y M. Tarín (Coords.), Cine y Educación. Documento Marco (pp. 39–51). Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España. https://www.academiadecine.com/wp-content/uploads/2019/03/Cine-y-Educación.pdf

Ramírez García, A. y González Fernández, N. (2016). Competencia mediática del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España. Comunicar, 49, 49–58. https://doi.org/10.3916/C49-2016-05

Repoussi, M. y Mavrommati, M. (2022). Historical Films in History Classrooms: Documentaries or Fiction Films? Teachers’ Views and Practices. En: Carretero, M., Cantabrana, M., Parellada, C. (eds) History Education in the Digital Age. Springer.

Retana-Alvarado, D.A., Heras Pérez, M.A., Vázquez-Bernal, B. y Jiménez-Pérez, R. (2018). El cambio en las emociones de maestros en formación inicial hacia el clima de aula en una intervención basada en investigación escolar. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 15(2), 2602. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2018.v15.i2.2602

Sánchez García, A.B., Galindo Villardón, P. (2018). Uso e integración de las TIC en el aula y dificultades del profesorado en activo de cara a su integración. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 22(3), 342–358. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3

Seckin Kapucu, M., Çakmakcı, G., y Aydogdu, C. (2015). The influence of documentary films on 8th grade students’ views about nature of science. Educational Sciences: Theory & Practice, 15(3), 797–808. https://doi.org/10.12738/estp.2015.3.2186

Smith, H.J. (2014). Emotional responses to documentary viewing and the potential for transforming teaching. Teaching Education, 25(2), 217–238. https://dx.doi.org/10.1080/10476210.2012.762351

Taber, K.S. (2018). The Use of Cronbach´s Alpha When Developing and Reporting Research Instruments in Science Education. Research in Science Education, 48, 1273–1296, https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2

Valenti, A. M. (2018) Attention to science documentaries fosters hope and solutions from new generations. Applied Environmental Education & Communication, 17(2), 94 95. https://doi.org/10.1080/1533015X.2018.1444352

El presente trabajo se deriva de la Tesis Doctoral titulada "La construcción cinematográfica de la biodiversidad: representaciones en el cine de animación y sus posibles implicaciones en la enseñanza de las ciencias en Educación Primaria desde la relación Ciencia-Arte", realizada por Manuel Fernández Díaz y dirigida por María Victoria Sánchez Giner.