Gambluch, A.C. y Pantoja Vallejo, A. (2022). Un programa virtual en la clase ELE y su impacto en la comunicación intercultural. Aula de Encuentro, volumen 24 (2), Investigaciones pp. 70-95

UN PROGRAMA VIRTUAL EN LA CLASE ELE Y SU IMPACTO EN LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

A VIRTUAL PROGRAM IN THE ELE CLASS AND THE IMPACT ON INTERCULTURAL COMMUNICATION

Gambluch, Ana Carina¹; Pantoja Vallejo, Antonio²

¹Universidad Internacional Iberoamericana, anacarina.gambluch@doctorado.unib.org, https://orcid.org/0000-0002-0959-6627

²Universidad de Jaén, apantoja@ujaen.es, https://orcid.org/0000-0001-5374-4378

Recibido: 11/09/2022. Aceptado: 21/11/2022

RESUMEN

Hoy en día, la mayoría de los contextos educativos aparecen como espacios digitales culturalmente muy diversos que requieren relaciones interculturales efectivas para su buen funcionamiento. El aprendizaje del español no está exento de esta tarea. El objetivo del presente estudio fue analizar en qué medida un programa virtual que explora la diversidad lingüística y cultural del español como lengua extranjera puede ayudar al desarrollo de la comunicación intercultural. La investigación utiliza el método mixto concurrente anidado con predominio del método cuantitativo. Es un diseño de preprueba, posprueba y grupo de control. Encuestas de opinión y entrevistas son los instrumentos de recolección de datos. Los resultados permiten confirmar que la herramienta didáctica digital fomenta y facilita el diálogo intercultural entre las variedades del español implicadas de forma más exhaustiva y eficaz también entre el español y las lenguas de los alumnos reflejando así un proceso de aprendizaje más abierto y ecléctico.

PALABRAS CLAVE: Programa virtual, diversidad lingüística y cultural, comunicación intercultural, español como lengua extranjera, ELE.

ABSTRACT

Today, most educational contexts appear as culturally diverse digital spaces that require effective intercultural relations to function properly. Learning Spanish is not exempt from this task. The objective of this study was to analyse to what extent a virtual program that explores the linguistic and cultural diversity of Spanish as a foreign language can help to develop intercultural communication. We use a nested concurrent mixed method. The quantitative techniques remain the predominant approach. Data will be analysed from a pre-test, post-test, and control group design and will include questionnaires and personal interviews. The results confirm that the digital pedagogical tool encourages and facilitates an intercultural dialogue between the varieties of Spanish involved in a more exhaustive and effective way, also between Spanish and other students’ languages, thus reflecting a more open and eclectic learning process.

Keywords: Software, linguistic and cultural diversity, intercultural communication, Spanish as a foreign language, ELE.

1. INTRODUCCIÓN

El siglo XXI está caracterizado por sociedades pluriculturales con múltiples identidades interconectadas y diversas. Sin duda, vivimos en un mundo digital donde la comunicación ha evolucionado de forma impredecible gracias a la incorporación de la tecnología en nuestras vidas. Las nuevas formas de comunicación nos brindan nuevas y exponenciales posibilidades de interconexión dando lugar al fenómeno de la comunicación global ampliando infinitamente las formas de comunicación del ser humano. No obstante, como lo afirma Wilson (2015), en estos contextos globales pluriculturales e intercomunicados, lo que distingue al ser humano de otros seres vivos es la cultura, la educación y las humanidades. De hecho, como lo reafirma Robinson y Aronica (2016) la educación es una forma de preservar la cultura y promover la tolerancia cultural. Desafortunadamente, con la llegada de la pandemia del COVID-19, vivimos una crisis social, humana y económica sin precedentes que ha puesto en peligro derechos humanos fundamentales como el derecho a la educación (UNESCO 2020). Si bien las herramientas digitales y la red de usuarios “hiperconectados” (Affouneh y Burgos 2021) han sido piezas fundamentales para la continuación del proceso de aprendizaje, necesitamos tomar conciencia que la transformación digital, como explica Trujillo Sáez (2020), conlleva un cambio cultural que incluye tanto artefactos digitales como procesos de enseñanza, actitudes, relaciones sociales y distintas maneras de entender la educación, lo que el mismo autor llama una visión expandida de la educación.

Teniendo en cuenta esta nueva realidad en la que nos encontramos y con la necesidad de contar con una respuesta en términos lingüísticos a esta diversidad cultural emergente, en este artículo se presenta una herramienta educativa para promover una mayor cooperación entre comunidades de hablantes, en nuestro caso, hispanohablantes, y así mejorar el entendimiento intercultural necesario para una comunicación efectiva en el contexto del aprendizaje del español como lengua extranjera. Como afirma Crystal (2012a), uno de los pasos fundamentales es comprender la diversidad cultural en términos lingüísticos y cómo esta afecta la tarea de enseñar y aprender una lengua. Para ello, hemos creado un programa virtual que funciona a través de una plataforma online adaptada al contexto actual que esperamos pueda contribuir no solo como referencia lingüística y cultural para alumnos y profesores, sino como un instrumento práctico de metodologías activas y efectivas fomentando el diálogo intercultural. En este sentido, la naturaleza mixta de esta investigación, a través de la variedad de observaciones y datos que surgen de los métodos cuantitativos y cualitativos, nos permite abordar el problema con mayor claridad, profundidad y amplitud tanto de forma teórica como práctica.

2. OBJETIVO

El objetivo general que se plantea en la investigación es analizar el impacto del programa virtual en el desarrollo de la comunicación intercultural en el marco de la clase de español como lengua extranjera. Del mismo, se desprende la hipótesis que guía este estudio: el diseño y la aplicación de un programa virtual sobre la diversidad lingüística y cultural del español ayudará a promover el desarrollo de la comunicación intercultural entre los agentes que participan en el proceso.

3. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

El objetivo de enseñar una lengua extranjera es precisamente facilitar la comunicación entre personas con lenguas y culturas diferentes y, en este sentido, este propósito va de la mano de esa concepción dinámica de la comunicación intercultural.

En primer lugar, es importante tener en cuenta que el término “comunicación intercultural” aplicado a la enseñanza de una lengua extranjera es un concepto reciente, aparece en la década de los ochenta (Kramsch, 2001). Sin embargo, la relación entre lengua y cultura ya fue examinada por el lingüista Edward Sapir en 1921 quien afirmó “language does not exist apart from culture”.

A medida que las sociedades se convirtieron en contextos pluriculturales y que la comunicación, por el uso de la tecnología, se facilitó de una forma casi inverosímil (Crystal 2012b), el interés en la interculturalidad adquirió una gran magnitud. Rodrigo (2012, p. 12) afirma que se puede hablar de comunicación intercultural “como la comunicación entre aquellas personas que poseen unos referentes culturales tan distintos que se auto-perciben como pertenecientes a culturas diferentes”. Para Alonso (2006, p. 865): “concienciarse de la omnipresencia de la cultura en todas las actividades y de la identidad cultural de todas las personas es esencial para comprender los comportamientos de los culturalmente diversos, no desde nuestra propia matriz cultural, sino desde la del otro”. Como consecuencia de una comunicación intercultural efectiva, se lograría lo que se conoce como entendimiento intercultural, definido por Rader (2018) como “the willingness and ability to interact effectively and appropriately with people different from ourselves, and in diverse cultural settings. This requires knowledge and understanding, beliefs, values and attitudes, and skills and behaviours that are developed throughout our lives” (p. 21). Este concepto suele aparecer como sinónimo de “competencia intercultural” en el campo educativo. En el caso del aprendizaje de lenguas, El Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de lenguas (2002), define a la competencia intercultural como “la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad”. El MCER y muy especialmente los documentos que le han seguido, como CEFR Companion volumen with new descriptors (2018), definen a la pluriculturalidad o más precisamente a la competencia pluricultural como de rango superior ya que envuelve a todos los demás términos entre ellos, la competencia intercultural. Nuestra intención es progresar hacia “the recognition and valorisation of linguistic and cultural diversity [which implies] the promotion of plurilingual interculturality” (Piccardo et al., 2019, p. 30).

Independientemente del término utilizado, se puede observar que la comunicación intercultural efectiva como concepto más amplio, tiene una concepción dinámica de la cultura. Rodrigo (2012), habla del carácter interaccionista de la cultura, Castiglioni (2005) la enmarca en una perspectiva evolutiva, Bennett (2013), habla del concepto de “self-constructing culture” y Bolten (2014) sugiere que las culturas no tienen límites marcados, que, en realidad, se desarrollan en una confluencia de diversas redes transculturales. Rader (2018) la describe esta forma: “Culture is dynamic and fluid, multifaceted and variable. Culture is the way we see the world and the way we live our lives” (p. 40). Eco (2021, pp. 56-57) afirma que “ogni fenomeno culturale può essere studiato nel suo funzionamiento di artificio significante”. Es decir, “in quanto unità culturali che diventano contenuti di possibili comunicazioni […]”. De este modo, el autor piensa que la “cultura può dunque essere integralmente studiata sotto profilo semiotico”.

Esta investigación se realiza en el marco de este enfoque dinámico de la cultura y, por ende, siguiendo esta concepción en el análisis de la diversidad cultural y la elección de la lengua en las interacciones comunicativas.

Por esta razón es importante en este punto tratar de definir el papel de la lengua en relación con la cultura. Rodrigo (2012, p. 101) afirma que “la lengua es uno de los elementos distintivos de una cultura y, al mismo tiempo, es uno de los instrumentos de expresión de esa cultura”. Siguiendo al mismo autor y considerando la relación entre la comunicación verbal (aunque siempre de la mano de la no verbal) y la comunicación intercultural, en nuestra propuesta nos centramos en los casos en “que aún teniendo la misma lengua materna ambos interlocutores, su cultura sea distinta” (p. 103). Nuestra investigación se basa en la diversidad lingüística y cultural del español de Argentina, Colombia, España y México. Por las características de este estudio, se han incluido las cuatro variedades diatópicas del español con más hablantes en el mundo (con excepción de Estados Unidos). Somos conscientes de que un enfoque por áreas culturales (Pizarro, 2004) hubiera resultado más preciso porque no siempre las diferencias culturales corresponden a divisiones geográficas, pero este enfoque nos permite ser más específicos y creemos que resulta más fácil de identificar para el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera en el nivel de usuario independiente (B1/B2).

Es evidente que “la lengua es variable y se manifiesta de modo variable” (Moreno Fernández, 1998, p. 17) y que estas variaciones lingüísticas deben formar una parte muy importante de la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Los profesores necesitan ante todo adecuar la enseñanza de variedades lingüísticas de acuerdo con el nivel de los alumnos, pero como lo afirma Moreno-Fernández (2020) la enseñanza de la lengua extranjera debe tener en cuenta las distintas variedades de la misma ya que los alumnos, ya sea por los medios de comunicación, las redes sociales o los desplazamientos a distintos países, estarán expuestos a estas variedades y necesitan estar preparados para este contacto con la diversidad. Es decir, los profesores no solo necesitan conocer cómo se usa el español en este caso, en los distintos países de habla hispana, sino “entender y explicar la diversidad dialectal de un modo apropiado, sin prejuicios sobre hablas buenas y malas, con una actitud y una valoración de las variedades adecuada a la realidad geográfica, histórica de cada una de ellas” (Araújo et al. 2020, p. 268). En propuestas virtuales como la de Moreno Moreno et al. (2013) se atiende a las variedades lingüísticas desde una dimensión sincrónica y diacrónica a través del uso del diccionario. Investigaciones como A review on research of intercultural learning by technology (Shadiev, & Sintawati, 2020) evidencian que la tecnología puede ayudar y facilitar el aprendizaje intercultural “by creating intercultural learning environments in which participants with different cultural backgrounds communicate and exchange culture-related information” (p.2). Ciertamente, las herramientas digitales hacen que sea más fácil poder gestionar la diversidad cultural (Pantoja, 2012). Además, existen ya numerosas redes iberoamericanas con propuestas lingüísticas e interculturales que con los avances tecnológicos y el desarrollo global promueven “la unidad diversa del español” (Bueno Hudson, 2022).

Sin embargo, creemos que nuestro estudio puede aportar una propuesta novedosa. Teniendo en cuenta lo que Muñoz-Basols y Hernández Muñoz (2022) definen como un ámbito fundamental cuando hablamos de la diversidad del español y su enseñanza: “la elaboración de materiales didácticos que potencien una sensibilidad hacia la diversidad del español” (p. 11), hemos creado un programa virtual que funciona a través de una plataforma online y sirve de marco de referencia lingüística y cultural estructurado. La herramienta virtual pretende ser un recurso atractivo para profesores y alumnos de español como lengua extranjera ya que busca tanto la exposición a distintas manifestaciones lingüísticas en un plano dialectal, social y muy particularmente cultural, como la aproximación a un entendimiento intercultural entre las distintas variedades teniendo en cuenta sus diferencias, pero también sus similitudes para lograr así una comunicación y un diálogo global más efectivo.

En el programa virtual propuesto, además de una secuencia didáctica para cada variedad diatópica elegida, se pueden consultar distintas expresiones cotidianas e insultos de las cuatro variedades del español que ocurren en contextos informales en general y tienen una alta carga cultural.

La decisión de incluir también los insultos fue el resultado, por una parte, de una perspectiva del insulto como una herramienta social de gran significado cultural que transmite emociones (Byrne, 2017) y tiene un gran poder sobre las mismas “the most potent words of all – the ones that have a direct line to the emotions – are profanity [or swear words] (Bergen, 2016, p.15). Estos son dos puntos cruciales en el repertorio de cualquier lengua. Por otra parte, creemos que es de vital importancia estudiar la diversidad de las variedades dialectales en su realidad cultural y social, siguiendo la idea de Araújo et al. (2020) “sin prejuicios de hablas buenas o malas hablas” y con una actitud de respeto y cooperación entre los contextos interculturales. Dando así una respuesta más inclusiva hacia la diversidad (Martín Rojo, 2019).

De esta forma, se pretende dar respuestas concretas que ayuden a que las relaciones culturales puedan desarrollarse a través de un entendimiento intercultural, tomando como base las culturas de las variedades diatópicas, para después poder, de alguna manera, trasladar ese entendimiento al encuentro de su propia cultura (la/s cultura/s de los alumnos) y la cultura meta.

4. MÉTODO

En nuestra investigación hemos optado por un método de investigación mixto. Considerando la secuencia o los tiempos de los métodos del estudio, el diseño es de ejecución concurrente. El método predominante es el método cuantitativo, el cualitativo es anidado o insertado dentro del cuantitativo que se considera como el método central. De esta forma, las dos bases de datos proporcionan visiones diferentes del problema considerado. En nuestra investigación se espera, a través de los datos cuantitativos, ver el efecto del programa virtual que trabaja la diversidad lingüística y cultural del español como lengua extranjera en la comunicación intercultural mientras que el enfoque cualitativo explora las opiniones del profesorado con respecto al uso del programa y la comunicación intercultural.

4.1. Descripción del contexto y de los participantes

La muestra de la investigación es intencional. La población comprende profesores de español como lengua extranjera en activo que enseñan distintas variedades diatópicas del español, nativos y no nativos (nativos en el sentido que tienen español como lengua materna o del hogar donde nacieron) con título universitario o superior y con edades que corresponden a franjas que van desde los 20 años hasta más de 65 años. Para aseguramos de lograr validez externa a nuestra investigación mixta, se realiza un muestreo concurrente de métodos mixtos para diseños en paralelo.

La muestra total está formada por 240 profesores nativos y no nativos que en la actualidad enseñan español como lengua extranjera en su mayoría en colegios internacionales. Consideramos que la muestra es lo suficientemente grande y representativa para evitar sesgos en la investigación. Los alumnos a los que estos profesores enseñan tienen un nivel de español de usuario independiente (B1/B2). La proporción entre hombres (37.5%) y mujeres (62.5%) es equilibrada teniendo en cuenta que según el informe de Igualdad en cifras MEFP (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021), la distribución porcentual del profesorado de Enseñanzas en España según el sexo es de un 59,1% de mujeres en estos niveles de enseñanza frente a un 40,9% de hombres, esta tendencia es mundial. La captación de profesores se realiza a través de grupos cerrados en las redes sociales.

4.2. Procedimiento

La investigación cuenta con tres etapas en el muestreo. En la primera etapa, se realiza una preprueba a todos los profesores, es decir, a los 240 profesores que participan en la muestra. La preprueba consiste en una encuesta para medir su grado de percepción/conocimiento de la diversidad lingüística y cultural de las variedades diatópicas del español implicadas en el estudio y su relación con la comunicación intercultural en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera.

En la segunda etapa, los grupos experimentales que están formados por 120 profesores en total reciben las claves de acceso a la plataforma online: Referencia Lingüística y Cultural por 30 días. Los alumnos de estos profesores también pueden utilizar el programa virtual si los profesores lo consideran oportuno.

Pasados los 30 días, 20 profesores del grupo experimental (el 45.0% son mujeres y el 55.0% son hombres) tienen una entrevista personal virtual con un miembro del equipo investigador.

Se considera que las 20 entrevistas a profesores, mediante la plataforma Zoom, son un número apropiado para obtener datos cualitativos que posteriormente se cuantifican. Se tuvo en cuenta que la proporción entre hombres y mujeres fuera equilibrada, que los profesores estuvieran enseñando español como lengua extranjera en distintos países del mundo y además que existiera un equilibrio en el español que hablaban o enseñaban: español de España, español de Hispanoamérica y algunos que enseñaban o hablaban múltiples variedades.

Durante esta etapa, el grupo de control no tiene acceso a la plataforma online: Referencia Lingüística y Cultural, pero recibe instrucciones para acceder a otro espacio online para el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera: todoELE donde se le pide que compruebe las actividades para el nivel B1/B2 que trabajan con las variedades geográficas mencionadas en la propuesta y sus diferencias en el ámbito cultural.

En la tercera etapa, se administran de manera simultánea las mismas encuestas (preprueba) del comienzo a los grupos experimentales y al grupo de control a modo de posprueba.

Al finalizar las etapas, nos encontramos con los resultados que provienen del diseño preprueba-posprueba y grupo de control y los datos transformados o cuantificados que provienen del instrumento cualitativo (entrevistas).

4.3. Instrumentos

Con respecto a los instrumentos utilizados, se hace uso de una encuesta de opinión en forma de cuestionario de preguntas cerradas en la preprueba y posprueba y una entrevista semiestructurada.

La utilización complementaria de ambas metodologías proporciona una amplia riqueza de información (Campoy Aranda y Gomes Araújo, 2020). Se buscan datos más variados y diversos que apoyen con más solidez la producción del programa virtual.

Considerando la pertinencia de las inferencias que realizamos, la validez del cuestionario se estudia, en este caso, desde la validez de contenido mediante jueces. La encuesta se envió a un grupo de 22 expertos en español como lengua extranjera, quienes respondieron a las preguntas y las analizaron a nivel lingüístico para evitar cualquier sesgo. Se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: formación profesional: los sujetos que formaron parte del grupo tenían como mínimo una titulación de Máster; experiencia laboral: todos trabajan actualmente o trabajaron en universidades de diferentes partes del mundo: Argentina, México, España, Suecia, Inglaterra, Colombia etc.; contexto educativo: todos son o han sido profesores y examinadores de distintos sistemas educativos, sobre todo, del Bachillerato Internacional (IB) y todos los expertos han publicado materiales en papel y digitales relacionados a la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera.

Después, de cinco reuniones virtuales con ellos, programadas en distintos días y horas por las diferencias horarias, se añadieron y adaptaron sugerencias. Mediante todos estos ajustes, se pudo comprobar que los ítems del cuestionario son una muestra representativa de los contenidos que se pretenden evaluar y cuentan con una revisión bibliográfica acorde.

Con respecto a la consistencia de la medición, es decir, la fiabilidad para la validación del cuestionario se usa el cálculo del coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach (el coeficiente α) de consistencia interna. El valor obtenido: 0.77 (IC al 95%: 0.70-0.84) nos permitió aceptar que el grado de confiabilidad que depositamos en las respuestas de los participantes a nuestro instrumento es buena/notable. Por lo tanto, hay evidencia de homogeneidad en la escala y suponemos que los ítems están apuntando en la misma dirección.

Con respecto al enfoque cualitativo, la validez y confiabilidad del instrumento utilizado, la entrevista no cuenta con una estandarización como los instrumentos cuantitativos, sino una adecuación que dependen de los criterios de la propia entrevista y los datos generados. (March y Martínez Martínez, 2015). Las entrevistas personales se graban utilizando la plataforma Zoom y tienen una duración máxima de 50 minutos.

Por último, el programa virtual Referencia lingüística y Cultural al que tienen acceso los grupos experimentales funciona mediante una plataforma online. Es un software que permite la ejecución de diversas aplicaciones bajo un mismo entorno. Ha sido diseñado exclusivamente para la investigación. Este es el enlace directo: https://www.referenciacultural.net/. La multimedia ha facilitado que los contenidos se presenten de forma variada promoviendo la inclusión y respondiendo a la diversidad de los entornos educativos. También, se puede hacer uso de un tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=iu6kPi2WxL8 para un manejo efectivo de los contenidos y del programa virtual en general.

Los temas tratados van más allá de las variaciones lingüísticas de gran carga cultural presentes en las distintas actividades para transformarse en una reivindicación de la importancia de la comunicación intercultural entre las distintas variedades del español, pero también entre los alumnos y los contextos socioculturales y lingüísticos que aparecen en la secuencia didáctica propuesta.

4.4. Análisis de los datos

Para el análisis de los datos se utiliza el programa informático R Studio para los datos arrojados por el cuestionario preprueba y posprueba y las entrevistas. En el caso de estas últimas, las preguntas se codifican numéricamente.

Se utilizan los siguientes espacios digitales: el programa Typeform para la encuesta y la plataforma Zoom para las entrevistas.

5. RESULTADOS

El plan de procedimientos seguido en la presente investigación se ha basado en mediciones preprueba-posprueba mediante la aplicación de una encuesta. Posteriormente, se ha llevado a cabo un análisis estadístico descriptivo e inferencial en función del momento, del grupo (control y experimentales) y entre ambos a la vez. También, se realizó un análisis multivariante para observar si el momento y el grupo tuvieron un efecto estadísticamente relevante en presencia de la edad, el sexo y el nivel de estudios. Con respecto a las entrevistas, se realiza un análisis estadístico descriptivo y un análisis univariante.

En el primer caso, el estudio llevado a cabo se compone de 480 observaciones de 240 sujetos divididas en mediciones pretest y postest. Estas observaciones se miden en dos grupos de sujetos: sujetos control y sujetos experimentales a los que se les ha sometido al programa virtual: Referencia lingüística y cultural. En el segundo caso, en la base de datos en 20 sujetos diferentes.

En el análisis descriptivo de las mediciones pretest-postest, como indica la tabla 1, la mayor parte de los sujetos están totalmente de acuerdo (50.0%) y de acuerdo (45.3%) en que trabajar la diversidad lingüística y cultural de las variedades del español en clase puede aumentar la comunicación intercultural. Mientras que, una pequeña parte de los participantes (4.7%) manifiesta que se hallan en una posición neutra en cuanto a esta afirmación.

Con respecto al análisis inferencial en función del momento, en la tabla 2 se puede observar que hay una disminución de la proporción de valoraciones de personas que están de acuerdo y en posición neutra, produciéndose un aumento de la proporción de personas que están totalmente de acuerdo con la importancia de la diversidad lingüística y cultural para la comunicación intercultural.

En el análisis inferencial en función del grupo, la mayor parte de los sujetos en el grupo control está de acuerdo en que trabajar la diversidad lingüística y cultural de las variedades del español en clase puede aumentar la comunicación intercultural (56.1%), mientras que en los grupos experimentales se ve que un 59.4% de sujetos están totalmente de acuerdo. Se observan diferencias estadísticamente relevantes (p < 0.05) que indican que en los grupos experimentales hay una mayor proporción de sujetos que está totalmente de acuerdo con esta afirmación, mientras que en el grupo control se ve una mayor proporción que está simplemente de acuerdo como lo indica la tabla 3.

En el caso de la importancia de la diversidad lingüística y cultural para la comunicación intercultural las valoraciones en el grupo experimental son superiores a las del grupo control. De esta manera, se encuentran evidencias estadísticas (p < 0.05) que indican que la media de los dos grupos es diferente, siendo superior la media del grupo experimental tal como lo indica la tabla 4.

Teniendo en cuenta el análisis inferencial en función del grupo y del momento de la variable, dentro del grupo control se observa que el 55.8% de los sujetos se mostró de acuerdo en que trabajar la diversidad lingüística y cultural de las variedades del español en clase puede aumentar la comunicación intercultural en el momento pre-test, mientras que esta proporción fue del 56.7% en el momento postest tal como se aprecia en la tabla 5. Las diferencias que se observan no resultan estadísticamente significativas (p > 0.05) por lo que no hay evidencias suficientes para establecer diferencias entre ambos momentos.

En cuanto a los grupos experimentales, se ve que el 38.3% de los sujetos se mostró de acuerdo con la afirmación de que trabajar la diversidad lingüística y cultural de las variedades del español en clase puede aumentar la comunicación intercultural en el momento pretest, mientras que en el momento post-test esta proporción fue del 30.8%. Por otro lado, el 55.8% de los sujetos se mostró totalmente de acuerdo con esta afirmación antes de realizar la prueba, mientras que el 65.0% lo hizo después de realizar el test. En estas categorías es donde se observa el mayor movimiento en cuanto al cambio de proporción antes y después de la prueba. De igual manera que en el caso anterior, no hay evidencias estadísticas suficientes (p > 0.05) para determinar que existan diferencias entre ambos momentos estudiados.

Tal como muestra la tabla 6, en el grupo control en todos los casos las proporciones de las respuestas de los sujetos antes y después de la prueba son exactamente iguales. No es posible realizar la prueba estadística pertinente por los pocos datos que se obtienen dentro del grupo en posición neutra. Sin embargo, se obtiene el mismo número de sujetos tanto en el momento pretest como en el momento postest y esto proporciona una amplia información.

Por otro lado, en los sujetos de los grupos experimentales sí se observan ciertas variaciones en cuanto a que después de realizar la prueba disminuye el número de personas en posición neutra y de acuerdo y aumenta la proporción de participantes que se muestran totalmente de acuerdo. No se hallan diferencias estadísticamente significativas (p > 0.05) entre el momento pretest y postest de los grupos experimentales.

En el análisis multivariante, ninguna de las variables estudiadas influyó de manera estadísticamente importante sobre este parámetro como se observa en la tabla 7.

En el caso de las entrevistas, el análisis descriptivo arroja datos que indican que el 100.0% de los casos los sujetos están de acuerdo con que el programa virtual puede ayudar a la comunicación intercultural entre las culturas implicadas en el proceso. Por ende, el mismo resultado se arroja al realizar el análisis univariante en función del español que el profesor habla. Una proporción notable de los profesores participantes en las entrevistas y sus alumnos consideran el trabajo con los insultos como una de las actividades que más les ha gustado.

En conclusión, los datos obtenidos con cada uno de los análisis realizados confirman que trabajar la diversidad lingüística y cultural de las variedades del español en clase mediante el programa virtual puede aumentar la comunicación intercultural.

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo planteó analizar el impacto que tiene el programa virtual en el desarrollo de la comunicación intercultural. Para ello se partió de la compleja relación entre la comunicación intercultural y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Se exploró el concepto de dinámico de cultura (Alonso, 2006, Bennet, 2013; Bolten, 2014; Castiglioni, 2005; Eco, 2021, Rader, 2018; Rodrigo, 2012), el de competencia intercultural (CERF, 2018; MCER, 2002; Piccardo et al., 2019) y el término de entendimiento intercultural (Rader, 2018), este último frecuentemente utilizado de forma intercambiable con “competencia intercultural” en el campo de la educación. De aquí se examinó con más profundidad el contexto intercultural y su incidencia en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera en este caso el español (Crystal 2012b; Rodrigo, 2012) para adentrarnos en la diversidad lingüística y cultural de cuatro variedades diatópicas del español y su enseñanza (Araújo et al. 2020, Bergen, 2016; Bueno Hudson, 2022; Byrne, 2017; Martín Rojo, 2019; Moreno-Fernández, 1998, 2020; Muñoz-Basols y Hernández Muñoz, 2022) incluyendo propuestas virtuales específicas para el español (Moreno Moreno et al., 2013) o investigaciones más generales sobre la tecnología y el aprendizaje intercultural (Shadiev, & Sintawati, 2020). En concordancia con la visión del Instituto Cervantes, las iniciativas interculturales avaladas por la tecnología “redundan el fortalecimiento de la unidad diversa del español” (Bueno Hudson, 2022, p.86) y a la vez las herramientas digitales hacen que sea más fácil poder gestionar la diversidad cultural (Pantoja, 2012). Los resultados manifiestan esta visión en la percepción de la propuesta tecno-pedagógica sobre diversidad lingüística y cultural del español y su creciente impacto en el desarrollo de la comunicación intercultural.

El diseño y la aplicación del programa virtual mostró que puede ayudar y facilitar la comunicación intercultural entre todas las culturas implicadas en el proceso corroborando así la hipótesis planteada. En este sentido, esta herramienta pedagógica digital puede fomentar el diálogo intercultural entre las variedades del español implicadas de forma más exhaustiva y efectiva, pero también entre el español y las lenguas de los alumnos reflejando así un proceso de aprendizaje abierto y transcendente basado en el respeto y la opulencia lingüística y cultural que nos brinda el español.

Entre las limitaciones de esta investigación, cabe destacar que se han incluido solo las cuatro variedades diatópicas del español con más hablantes en el mundo (con excepción de Estados Unidos). Este hecho puede frustrar a profesores o alumnos que normalmente utilizan otras variedades diatópicas o desearían ver estas variedades en la propuesta. De todas formas, la exposición a diferentes variedades, independientemente de la que se utilice, permite tener una percepción un poco más amplia de la diversidad lingüística y cultural del español y el diálogo intercultural que involucra. También, conviene destacar que si bien el programa virtual, funciona de forma apropiada como una plataforma digital, no constituye una herramienta altamente sofisticada por las limitaciones existentes a nivel de coste y de pericia.

Finalmente, una de las principales aportaciones de la investigación es el uso concreto de una herramienta digital de fácil implementación como base para favorecer la transferencia de cualquier tipo de conocimientos, conceptos, prácticas o estrategias desde una perspectiva intercultural que transciende los contextos de adquisición de lenguas.

7. REFERENCIAS

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