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INICIACIÓN A LA REALIZACIÓN DE PRESENTACIONES ORALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: ANÁLISIS DEL FORMATO Y EMOCIONES POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

INITIATION TO ORAL PRESENTATIONS REALIZATION IN SECONDARY EDUCATION: FORMAT ANALYSIS AND EMOTIONS BY THE STUDENTS

Jiménez-Gómez, Alejandro¹; Arceredillo, Diego¹

¹Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Isabel I.,
alejandro.jimenez.gomez@ui1.es,
https://orcid.org/0000-0002-1764-1870

¹Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Isabel I.,
diego.arceredillo@ui1.es,
https://orcid.org/0000-0001-7989-7276

Recibido: 06/10/2022. Aceptado: 13/04/2023

RESUMEN

En los últimos años, se ha evaluado ampliamente la negativa percepción creciente hacía las asignaturas de ciencias por parte del alumnado. Además, debido a los cambios implementados en los sistemas universitarios cada vez es más necesario incluir prácticas docentes, como las exposiciones orales apoyadas en la tecnología educativa, en niveles académicos inferiores que puedan ser a su vez prácticas atractivas. Dichas prácticas se plantean como un recurso docente que pueda mejorar las actitudes del alumnado frente a este tipo de asignaturas. En el presente análisis se analiza la percepción variante de las emociones de 60 alumnos de último curso de Educación Secundaria a través de tres cuestionarios que informan sobre las emociones antes, durante y después de la presentación oral. Se observa cómo las emociones varían según el momento de su análisis. Posteriormente, el alumnado ha sido sometido a un cuestionario donde se engloban cuestiones relacionadas con el formato descrito para la realización de las exposiciones orales. Los participantes destacan la importancia de este tipo de actividades en su futuro tanto estudiantil como laboral y señalan algunos aspectos claves facilitadores en dicha práctica. El contexto educativo actual y los resultados obtenidos en el presente estudio sugieren la realización de este tipo de actividades orales en los estudiantes, con el fin de mejorar sus competencias digitales, comunicativas y de expresión.

PALABRAS CLAVE: Presentaciones orales, estudiantes, Educación Secundaria, emociones.

ABSTRACT

In recent years, the growing negative perception of science subjects by students has been widely evaluated. Furthermore, due to the changes implemented in university systems, it is increasingly necessary to include teaching practices that may be attractive at lower academic levels, such as oral presentations supported by educational technology. These practices are proposed as a teaching resource that can improve the attitudes of students towards this type of subjects. In the present work, the variant perception of emotions of 60 last-year secondary students is analysed through three questionnaires that report on emotions before, during and after the oral presentation. It is observed how emotions vary according to the moment of their analysis. Subsequently, the students were administered a questionnaire on aspects related to the format described for the oral presentations. The participants highlight the importance of this type of activities in their future, both academic and work, and point out some key facilitating aspects in this intervention. The current educational context and the results obtained in this study suggest the implementation of this type of oral activities, in order to improve students’ digital, communication and expression skills.

Keywords: Oral presentation, students, Secondary education, emotions.

1. INTRODUCCIÓN

La educación científica, considerada uno de los pilares de la educación actual, ha sido analizada desde dos enfoques principales, el conceptual y el metodológico, dejando de lado tradicionalmente aspectos emocionales. En los últimos años, diversos equipos de investigación se han centrado en conocer cómo influyen las emociones en el aprendizaje de los alumnos de ciencias (Marcos-Merino et al. 2020; Mellado et al. 2014), aportando a estas un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria.

Las aulas son espacios emocionales que los docentes deben saber gestionar ya que las emociones influyen en la motivación y aprendizaje del alumnado (Costa Rodríguez, C., Palma Leal, X. y Salgado Farías, C., 2021). Las emociones dependen del contexto académico, así como de la asignatura influyen directamente en la motivación. Esta depende directamente de las emociones positivas que se generen en un aula por lo que trabajarlas al mismo tiempo que los contenidos teóricos y procedimentales permitirá facilitar la memorización y la recuperación de información a largo plazo (Ochoa de Alda et al. 2019). Sin embargo, diversos estudios como los realizados por Mellado et al. (2014) y Marco-Merino (2020) han concluido que, si bien estas emociones positivas son frecuentes en el aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria, disminuyen durante la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) generando un descontento hacia las ciencias que se prolonga hasta el Bachillerato.

El docente, además de sus funciones principales, puede reducir, de forma adicional, las concepciones negativas hacia la ciencia mediante el desarrollo de actividades prácticas que permitan aumentar la motivación y el interés de los estudiantes (Jiménez-Gómez et al. 2020).

El diseño de actividades prácticas con base en las nuevas tecnologías de la información puede influir en este aumento de la motivación (Barberá Cebolla y Fuentes Agustí, 2013). Las Administraciones públicas, como responsables de la redacción de los currículos escolares, deben apoyar su integración material en los centros educativos (Suárez-Álvarez et al. 2020) aplicando los objetivos que desde la legislación se pide a las instituciones educativas.

El uso de las TIC en las aulas permite llevar a cabo actividades de indagación, trabajo en grupo y presentación de resultados, además de favorecer la adquisición de capacidades y habilidades tecnológicas. Asimismo, se le otorga un valor añadido a la hora de buscar y compartir información, favorecer el aprendizaje activo y posibilitar la interacción y la comunicación con el alumnado (Galvis, 2004). Los problemas de su integración son bien conocidos y han sido bien estudiados en la bibliografía. Entre estos problemas se encuentran la disponibilidad de tiempo, el apoyo institucional, la formación del profesorado y los materiales educativos (Barberá Cebolla y Fuentes Agustí, 2013). Muchos de estos problemas se han reducido actualmente, aunque la formación del profesorado en cuanto a su uso sigue siendo una materia pendiente. La Unesco (2008) defiende el papel director de los docentes en relación con las TIC indicando que “para vivir, aprender y trabajar satisfactoriamente en un mundo cada vez más complejo, rico en información y en una sociedad basada en el conocimiento, los estudiantes y profesores deben emplear con efectividad las nuevas tecnologías” (Unesco 2008, p.1). Esta efectividad no implica únicamente el hecho de emplear las nuevas tecnologías en las aulas sino brindar un aprendizaje mediado por la tecnología que permita generar un aprendizaje significativo en el alumnado. Esta afirmación choca con la realidad académica española en la que predomina el enfoque enciclopédico y el uso mecánico de herramientas y dispositivos (Alonso et al. 2020) por lo que es necesaria una formación que permita transformar estas herramientas en Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento.

El uso continuado de la tecnología en la vida diaria ha parecido fomentar en jóvenes y adolescentes una comunicación a distancia a través de la red y ha dejado de lado una comunicación más personal y presencial en la que la competencia oral tiene un peso importante (Gràcia et al. 2020). La valoración del lenguaje en el desarrollo de propuestas por parte del alumnado a nivel individual y colectivo permite desarrollar sus capacidades de debate y reflexión, saber cómo sintetizar un contenido, responder ante posibles imprevistos y saber cómo son capaces de desenvolverse ante opiniones distintas. El desarrollo de estos elementos ha sido definido por Cid (2013, citado en Valverde-Crespo et al. 2018) como competencia informacional y competencia digital la cual “engloba diversas habilidades digitales, lectoras, comunicativas, muy distintas entre sí”.

La competencia comunicativa puede adquirirse mediante un autoaprendizaje por parte del alumnado o aprenderse y mejorarse mediante la mediación de un docente (Fernández et al. 2010). Una manera de mejorarla es fomentando el discurso expositivo o discurso didáctico (Castejón Fernández y España Ganzarain 2004). Este discurso, junto con la posibilidad de presentar los resultados de un estudio, contribuye a mejorar la relación entre el alumnado y el equipo docente mediante el fomento de la cooperación y la interacción (Castejón Fernández y España Ganzarain 2004; Cross 2002).

Las exposiciones orales generan en los alumnos un gran número de emociones que el docente puede percibir, las cuales se pueden trabajar con preparación previa, como por ejemplo, con la elaboración de unos documentos de apoyo necesarios y correctos (Martínez Mongay, 2004). El miedo, el nerviosismo o la preocupación son varias de las emociones que un alumno puede presentar antes, durante y después de una exposición. Estas emociones tienen una gran influencia en la formación de los alumnos ya que, junto con la importancia que tienen a la hora de exponer resultados y trabajar colaborativamente, las emociones positivas permiten afrontar una tarea de manera más activa, favoreciendo su aprendizaje (Orejudo Hernández et al. 2005) por lo que se han definido a las clases en ocasiones como ambientes emocionales (Ochoa de Alda et al., 2019).

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

El propósito y objetivo general de la investigación que se presenta es conocer las percepciones y emociones por parte del alumnado a la hora de realizar una exposición oral. De forma más concreta el estudio presente conseguir los siguientes objetivos específicos:

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La muestra del estudio está conformada por 60 estudiantes del 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria del colegio Juan de Valdés (Comunidad de Madrid). Todos los participantes fueron seleccionados tras la elección de la modalidad científica para el curso escolar. Dicha modalidad conlleva el estudio de las asignaturas optativas de Física y Química, Matemáticas y Biología y Geología.

En el estudio se incluyen 39 mujeres (65 %) y 21 hombres (35 %). El rango de edad de los participantes oscila entre los 14 y 15 años.

2.2. Instrumentos

El instrumento utilizado en el presente estudio se divide en dos partes. La primera se basa en la compleción de dos formularios distintos, dependiendo del momento de la exposición oral del que se trate. Con ambos cuestionarios se analiza la variación de las emociones experimentadas por los participantes antes (tabla 1), durante (tabla 2) y después (tabla 3) de las presentaciones orales.

Los cuestionarios utilizados en el presente análisis pertenecen al grupo de cuestionarios autoinforme, definidos, validados y descritos por otros autores anteriormente como un procedimiento rápido y eficaz para analizar las emociones de los participantes (Marcos-Merino et al. 2019).

En la presente investigación, el alumnado informa de la intensidad de las emociones percibidas a través de la contestación a las preguntas planteadas en los cuestionarios, los cuales siguen una escala ordinal de Likert, donde el valor 1 representa “totalmente en desacuerdo” y el valor 5 “completamente de acuerdo”.

En la segunda parte del estudio se analiza la conformidad o disconformidad de los participantes con los requisitos establecidos para la elaboración de las presentaciones orales. Una vez más su análisis se basa en un cuestionario de elaboración propia con escala ordinal de Likert y valores oscilantes del 1 al 5 (tabla 4).

2.3. Procedimiento

El estudio consiste en una exposición oral evaluable obligatoria dentro de la asignatura de Biología y Geología. El proceso consta de varias fases. En la primera se les entrega a los participantes un cuestionario que incluye diferentes preguntas que analizan sus emociones antes de realizar la exposición oral. A continuación, y a través de un orden aleatorio, comienzan las exposiciones con una duración máxima de 3 minutos. Por último, se entrega a los participantes el segundo cuestionario que engloba diferentes preguntas relacionadas con las emociones sentidas por los participantes durante y después de la realización de las exposiciones.

Tras realizar el seguimiento y la cumplimentación de ambos cuestionarios, los participantes evaluaron, a través de otro cuestionario final (tabla 5), las características, parámetros o formato, indicados por parte del docente.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Hablar en público es una actividad a la que con relativa frecuencia se tienen que enfrentar numerosas personas como parte esencial de su rutina laboral o estudiantil diaria. Debido a la creciente aparición de la competencia comunicativa en los planes educativos actuales, junto a la mejoría propuesta en la competencia digital (Domingo-Coscollola et al. 2020), los proyectos relacionados con las presentaciones orales son la metodología correcta, ya que mezclan ambas partes, fusionándose en una herramienta o recurso educativo eficaz dentro del ámbito de las metodologías docentes disponibles.

En la actualidad cada vez son más los docentes que abordan este recurso en sus clases diarias (Ivanova et al. 2020), pero todavía son escasos los proyectos de investigación educativa que analizan el proceso de implementación de este tipo de actividades y metodologías en la práctica docente.

En el presente estudio se muestra el análisis de la variación de las emociones del alumnado tras la realización de una actividad expositiva. Además, se presenta por primera vez la variación de las emociones que sufren y perciben los participantes del último curso de la ESO durante la realización de la exposición oral, así como en los momentos previos y posteriores a su realización.

Como se observa en las figuras 1, 2 y 3, de manera general, hay un cambio en la variación de las emociones y sus correspondientes porcentajes a medida que se analiza y compara una fase del proyecto con cualquiera de las otras dos.

Antes de comenzar la exposición oral, parte los participantes muestran una preocupación significante (figura 1), tanto por el resultado final (más del 60 %) como por el ajuste al tiempo empleado (50 %). Sin embargo, durante las exposiciones la mayoría del alumnado muestra al menos una mínima preocupación, en este caso, relacionada con el temblor de la voz, descrito por diversos autores como uno de los efectos secundarios mayoritarios del miedo escénico en los ponentes (González 2014).

El miedo a hablar en público se desarrolla de forma inherente en este tipo de acciones, y se evidencia con un amplio abanico de respuestas fisiológicas, entre las que se encuentra el aumento de la frecuencia cardiaca, problemas gástricos o la sensación psicológica y mental de haber olvidado todo y quedarse en blanco (Olivares y López 2002). Así pues, en el presente estudio se analizó el miedo al posible bloqueo mental, destacando que más de un 40 % de los participantes presentó miedo a sufrirlo.

Vindel y Tobal (1999) realizaron un análisis correlacional entre el miedo a hablar en público y la ansiedad generada en el individuo, la cual en la investigación de Fierro y Vicente (2017) se determinó que disminuye significativamente tras la realización múltiple de actividades similares que aumenten la confianza en el ponente. De esta forma los autores del presente estudio apoyan la realización de actividades similares en los últimos cursos de Educación Secundaria Obligatoria como entreno y práctica para el futuro de los participantes. Sin embargo, este tipo de proyectos deben realizarse evaluando y adaptando correctamente los requisitos y características a la edad de los participantes.

Entre los múltiples factores que determinan la comunicación no verbal descritos por Becerra Traver (2017), el manejo del tiempo es uno de ellos. Los resultados aquí mostrados señalan, tanto la preocupación por el ajuste (figura 1) como la consciencia continua del tiempo empleado (figura 2). En el presente estudio más del 70 % de los participantes afirmó sentirse preocupado/a por ajustarse a la temporización antes de realizar la exposición, mientras que poco más del 30 % afirma ser consciente del tiempo empleado durante su exposición.

Dentro de la amplia variedad de consejos, expuestos desde hace décadas, para mejorar las presentaciones orales, se encuentra evitar cualquier tipo de postura o movimiento que denote el nerviosismo por parte del ponente. En el presente análisis se ha analizado la emoción “nerviosismo” (figuras 1 y 2) relacionada con la preocupación a su vez por el tiempo empleado. Como se puede observar hay una amplia variedad en las respuestas.

Los nervios son frecuentes ante este tipo de actuaciones y su superación se relaciona con la confianza en nosotros mismos. En el presente estudio se ha valorado la confianza en dos aspectos diferentes (tablas 1 y 2, figuras 1 y 2). Por un lado, se han analizado los resultados de la confianza de nuestros participantes, donde el 40 % señala una opción de 3 según la escala del 1 al 5 implementada, y, por otro lado, se ha evaluado la percepción del alumnado ante el hecho de contar con un dispositivo tecnológico como apoyo durante su presentación oral (tabla 2). El 60 % de los participantes señaló una opción de 4 o 5 en la escala implementada. Una técnica descrita por Paris (2014) como solución para reducir el nivel de ansiedad y nerviosismo por parte del orador.

Además de la sensación de apoyo ofrecida por los dispositivos disponibles por el ponente, el avance en la realización de la exposición también ayuda al ponente a relajarse y calmar los nervios. La relajación es una de las técnicas mayoritarias con las que se trabaja la seguridad y la confianza a la hora de la realización de este tipo de actividades. En la presente evaluación se ha analizado la sensación de relajación durante y después de las presentaciones. En primer lugar, más del 40 % de los participantes destaca su relajación a medida que avanzaba la exposición. En segundo lugar, de nuevo, la duración y el análisis del tiempo marcan la variación en el estado de relajación de los participantes.

Por otra parte, y como se indica en la tabla 4, han sido varios los aspectos en cuanto al formato de las exposiciones los que se han evaluado. Los resultados se muestran en la tabla 5.

Álvarez-Herrero (2010) muestra como aspectos relacionados con los recursos tecnológicos multimedia aportan a los participantes un valor añadido en su exposición. Otros autores como Ivanova et al. (2020) presentan, como elemento facilitador para el ponente en las presentaciones orales, el acompañamiento de una presentación visual, proyectada en una pantalla, acorde con los argumentos a exponer y específica para la audiencia.

En el presente estudio se muestra como los participantes sienten una mayor confianza al estar apoyados con un soporte tecnológico, idea concordante con varios autores los cuales destacan que la realización de una presentación oral apoyada de un medio audiovisual mejora la calidad y eficacia de la intervención, garantizando el éxito de la comunicación, además de mejorar en la receptividad de los espectadores hacía la información transmitida (Crux Verduit, L., Arencibia Jorge, R. y Pérez Fernander, E., 2002).

En cuanto a la duración, el alumnado manifestó una diversidad en el tiempo de presentación, indicando que es mejor no establecer o imponer una duración exacta, sino una franja variable de tiempo entre la que poder ajustarse.

Otro de los aspectos analizados es la importancia de actividades expositivas en el futuro tanto laboral como estudiantil de los participantes. Es destacable el gran porcentaje de alumnos que es consciente de su importancia (más del 70 % de los participantes señala una opción de 4 o 5 según la escala del 1 al 5 implementada). Aunque, sin embargo, llama la atención la gran variedad en las respuestas frente a los deseos por realizar presentaciones en otras asignaturas. Pero, por otro lado, la mayoría de los alumnos están de acuerdo en que la sucesiva repetición de este tipo de actividades mejoraría significativamente la confianza en ellos mismos.

Álvarez-Herrero destaca y resalta como determinadas habilidades y destrezas, tanto técnicas como expositivas adicionales, son adquiridas en el alumnado y sirven de recurso para sus presentaciones futuras, aspecto que de forma general los participantes del presente estudio señalan y enfatizan.

Dentro de la concepción individual de la exposición oral por parte de los participantes, la mayoría (más del 50 %), a pesar de afrontarlo como un reto, destaca este tipo de actividad como un método divertido y eficaz.

Algunos autores también indican que para la realización de este tipo de actividades es crucial la búsqueda de contenidos, selección de información o la propia maduración del formato que conforma las presentaciones, es decir, es una herramienta significativa para potenciar la capacidad de los participantes de aprender a aprender (De Miguel-Díaz et al., 2006 citado en Pérez y Antolí, 2016).

En la presente investigación se muestra la satisfacción generada al percibir una mejora en el nivel conceptual alcanzado por los participantes tras la exposición oral. Se destaca también un aumento de participación activa, así como un mayor nivel de motivación con la asignatura por parte del alumnado. El 53 % del alumnado (tabla 3) cree que la realización de este tipo de actividades es un método divertido de aprendizaje. Estos beneficios están en consonancia con los descritos por Ros y Rodríguez Laguna (2021) tras la implementación de una metodología activa (aula invertida) en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En estudios superiores diversos autores muestran resultados similares en cuanto a la motivación de los participantes. Muñoz-Medina y colaboradores (2019) resaltan una mejora en la motivación del alumnado, además de una mayor capacidad crítica del contenido elegido para su presentación tras un ciclo de exposiciones orales.

Por último, en el presente estudio, más de la mitad de los participantes considera de vital importancia la realización de ensayos previos a la presentación final, aspecto señalado como clave en el éxito de una exposición oral por diversos autores (Benoit Ríos, C.F y Ortiz Navarrete, M.A., 2020; Fierro y Vicente, 2017; Pérez, A.T., 2012).

4. CONCLUSIONES

La realización de presentaciones orales por parte de alumnos del último curso de Educación Secundaria Obligatoria genera cambios significativos en las emociones percibidas por los participantes a lo largo del desempeño del análisis. En general, la realización de este tipo de actividades es bien valorada por los participantes de cara a su futuro, tanto profesional como laboral.

El contexto actual cambiante y los resultados obtenidos en el presente estudio sugieren la realización de este tipo de actividades orales en los estudiantes de la ESO, con el fin de mejorar las competencias digitales, comunicativas y de expresión en los crecientes grupos multidisciplinares de trabajo a los que el alumnado deberá hacer frente, además de servir de base para la consecución de las competencias descritas por el Espacio Europeo de Educación Superior.

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