La técnica en este caso es el análisis documental, que nos permite analizar la información de documentos escritos. En el grupo A se presentaron 14 trabajos, 7 de ellos en el grupo de prácticas 1 (codificados como Grupo 1_PR1, hasta Grupo 7_PR1) y 7 en el grupo de prácticas 2 (codificados como Grupo 1_PR2, hasta Grupo 7_PR2). En el grupo C se presentaron un total de 8 trabajos (codificados como Grupo 1_PR3, hasta Grupo 8_PR3).

Para responder a los objetivos 5 y 6, además de basarnos en las respuestas anteriores, se utilizaron las respuestas del cuestionario online de satisfacción sobre la actividad docente del profesorado (UJI, 2021), que forma parte del programa DOCENTIA-UJI. Este instrumento consta de dos partes. La primera recoge información cuantitativa sobre aspectos vinculados a la práctica docente mediante una escala Likert de 5 puntos, en la que el estudiantado especifica el grado de acuerdo con cada declaración. El “1” expresa el máximo desacuerdo y el “5” el máximo acuerdo. Además, se dispone de la opción “No sabe/No contesta”. En este caso, la técnica para la recogida de información empleada es el formulario. En la Tabla 1 aparecen los bloques analizados y los ítems que forman parte:

La segunda parte, consta de un espacio abierto a “Comentarios”. En este, el alumnado puede explicitar cualquier aspecto vinculado con la práctica docente.

Aunque la participación del alumnado en las sesiones de la asignatura era prácticamente del 100%, en el caso del cuestionario respondieron menos estudiantes tanto en el grupo A n(36), como en el grupo C n(16).

3. RESULTADOS

Aprendizajes alcanzados en la asignatura a nivel personal y profesional

En relación con los aprendizajes alcanzados en la asignatura (Véase Figura 1), el alumnado distingue entre aquellos aprendizajes que tienen que ver con una dimensión personal y aquellos vinculados al ámbito profesional y educativo.

Figura 1. Aprendizajes alcanzados en la asignatura

Fuente: elaboración propia.

Desde la dimensión personal, una parte del alumnado destaca que cursar la asignatura le ha permitido iniciar un proceso de autoconocimiento. Dado que, identifica estos procesos de introspección con un mayor conocimiento sobre sus emociones y su gestión emocional.

No solo hemos trabajado la parte teórica, sino que todos y cada uno de nosotros hemos tenido que hacer un trabajo de introspección para intentar buscar la manera de gestionar las emociones y de este modo algún día transmitir esta información en nuestra aula. (Grupo 6_ PR2).

Además, destaca la importancia de haberse tomado un tiempo para escucharse y haberse permitido momentos de autorreflexión, como una parte esencial para comprender el contenido de la materia.

Uno de los aprendizajes más importantes que hemos hecho a lo largo de esta asignatura ha sido el de escucharnos a nosotros mismos. Muchas de las tareas que se nos han presentado suponían una autoreflexión que nos obligaba a buscar dentro de nosotros/as algunas respuestas o similitudes con el tema tratado. (Grupo 1_ PR1).

En general, y enlazando con el ámbito profesional, desde los distintos trabajos se recalca el aprendizaje de la asignatura en relación con aspectos que tienen que ver con una mayor conciencia y manejo emocional y que consideran relevantes como futuros docentes. También se apunta, en la mayoría de los trabajos, al desconocimiento sobre estos temas que consideran fundamentales, como son la resiliencia y el duelo. En algunos trabajos, el hecho de abordar estos temas les ha supuesto realizar “un cambio de mirada” a la hora de comprender las propias situaciones vividas.

Este cambio de mirada es debido al conocimiento del significado de la palabra resiliencia y lo que esta conlleva ya que, no se trata de negar el dolor emocional que podamos experimentar, si no de encargarse de él para poder regularlo y transformarlo. Para una parte del grupo, todo el tema relacionado con este término ha sido completamente nuevo, en cambio el resto sí tenían ya conocimiento de este. (Grupo 3_ PR1).

En muchas ocasiones, han explicado que desde la escuela estos temas pueden considerarse un tabú. Sin embargo, algunos estudiantes de la asignatura durante su estancia en prácticas han tenido que lidiar con situaciones de duelo que estaba viviendo su alumnado.

En general, el alumnado entiende la asignatura como una oportunidad para conocerse y formarse en temas relevantes sobre su labor como docentes. Además, argumenta que la asignatura ha sido una guía para poder aprender conceptos que serán necesarios en su formación y en el desempeño de su ejercicio profesional. En concreto, destacan los siguientes aspectos clave: favorecer un desarrollo integral en su formación como futuros docentes; acercarles a una formación que fomente el desarrollo de aspectos profesionales y personales, lo que ha nombrado como “ser personas antes que docentes”; y aportarles una formación conectada con su función como acompañante en el desarrollo integral de su futuro alumnado. En este sentido, el alumnado agradece los distintos temas abordados y manifiesta su satisfacción por los contenidos aprendidos durante el curso. Por otro lado, también destaca que, estos contenidos deberían tratarse en otras titulaciones para trabajar desde este modelo inclusivo que incorpora temas de la dimensión personal, en equipos interdisciplinares (Grupo 7_ PR1).

A partir del segundo mapa conceptual, podemos identificar qué ha aprendido el alumnado sobre las temáticas que más ha destacado: educación emocional, resiliencia y duelo y, comprender cómo le ha ayudado a hacerlo la metodología empleada. Todo esto teniendo en cuenta el contexto que estábamos viviendo en ese momento, debido al confinamiento (Véase figura 2).

Figura 2. Contenidos y metodología de la asignatura

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la educación emocional, a partir de los contenidos abordados de manera teórico-práctica, el alumnado desarrolló algunas de sus competencias emocionales, como la concienciación emocional y la autorregulación. Expresaron que la realización de este tema supuso realizar una indagación en ellos mismos para ser más conscientes de sus emociones. Les llevó en algunos casos a aceptar sus emociones y a poder vivirlas con más conciencia (Grupo 2_PR1).

En muchos de los trabajos se destacó la importancia de trabajar estos aspectos como futuros docentes, y concluyeron que, para acompañar al alumnado en el desarrollo de sus competencias emocionales, el docente, previamente, debe realizar este proceso desde su propia experiencia.

Para poder trabajar la gestión emocional en las aulas, los docentes tienen que haberla trabajado primero con ellos mismos, estando en paz y en equilibrio para poder ser ejemplo y guiar al estudiantado. Primero debemos identificar la emoción, tomar conciencia de ella, sentirla, gestionarla y soltarla. (Grupo 1_PR2).

Finalmente, en algunos trabajos también se mencionó la relación que tiene el trabajo emocional con la creación de una educación inclusiva. Según uno de los grupos, el hecho de ser una asignatura que aborda la educación para la diversidad no puede olvidar entre sus contenidos que, aceptar al otro es acercarnos a nuestra dimensión personal, a atender la gestión de nuestras emociones (Grupo 5_PR2).

Es una asignatura que nos ha aportado mucha educación emocional gracias a los diversos trabajos individuales y grupales que hemos realizado. Hemos tenido que trabajar desde la empatía, realizando un análisis de reflexión. Educar para la diversidad es educar para la inclusión, aprender de todos, aceptar distintos puntos de vista y promover el respeto. (Grupo 7_PR3).

Con relación a la resiliencia y el duelo, ambos temas fueron relevantes para el alumnado. Aunque para una parte de ellos fueran temas nuevos, entendieron la importancia de trabajarlos como futuros profesionales. A través de estos contenidos, aprendieron nociones básicas para poder acompañar vivencias traumáticas y procesos de duelo con su futuro alumnado. También, conocieron la importancia de poder hacer una adecuada prevención, para mejorar la vivencia ante una situación adversa.

Ser resilientes como docentes nos permitirá acompañar de forma más adecuada al alumnado durante el proceso traumático, además, también nos permitirá detectar posibles situaciones entre el alumnado que puedan estar afectando negativamente a su aprendizaje. Sin embargo, no todos los/as docentes podrán ser tutores de resiliencia, aunque sería deseable que todo docente se formase en resiliencia para ser un guía adecuado para su alumnado. Por ello, consideramos fundamental trabajar estos conceptos en la formación del docente para lograr altos niveles de resiliencia y convertirnos en guías adecuados para el alumnado. (Grupo 7_PR1).

Por lo tanto, los contenidos de este tema fueron adquiridos desde una doble mirada: desde su formación como futuros docentes y como una aportación para su crecimiento personal. Ellos destacaron que el hecho de trabajar estos contenidos les aportó información útil para comprender situaciones adversas que habían vivido en su pasado y ante las cuáles habían salido fortalecidos. Así mismo, plantear estos contenidos durante el inicio del confinamiento fue un hecho que agradeció la mayor parte del alumnado.

También pensamos que cuando hicimos el temario fue un momento clave, ya que estábamos delante de una adversidad, como podría ser el confinamiento. Con lo que nos ayudó a pensar en acciones resilientes para seguir adelante. (Grupo 1_ PR3).

En cuanto a la metodología utilizada a lo largo del curso, el alumnado destacó que la realización de debates y asambleas fue un aspecto muy positivo para generar discusiones y aprender. También para trabajar aspectos emocionales desde la experiencia personal de cada uno. Por otro lado, destacaron que la realización de proyectos de Aprendizaje Servicio (APS); el uso de técnicas cooperativas y; el aprendizaje basado en problemas (ABP), fueron metodologías adecuadas para contribuir al aprendizaje de los distintos contenidos, así como para el desarrollo de competencias. Finalmente, un aspecto que también se reflejó en algunos trabajos fue la relación establecida entre el alumnado y la docente. Consideran que, el cuidado y la confianza fueron elementos esenciales para el adecuado desarrollo de la asignatura.

Nos llevamos muy buen sabor de boca con el temario y sobre todo con la relación que se ha establecido entre el alumnado y la profesora, ya que nos ha ayudado en todo momento para favorecer nuestro aprendizaje. (Grupo 3_ PR2).

Futuro como docentes

Finalmente, el alumnado considera que los aprendizajes adquiridos son adecuados en su formación como futuros docentes (Véase figura 3).

Figura 3. Futuro como docentes

Fuente: elaboración propia.

En concreto, destacan que el hecho de trabajar sus emociones y sus vivencias personales les ha capacitado para poder acompañar mejor a su futuro alumnado. En concreto, formarse en estos aspectos le ha hecho reflexionar sobre la importancia de establecer vínculos con su futuro alumnado y con sus familias para ser una figura cercana a ellos y un apoyo.

Todo esto nos ha hecho ver que como profesionales que seremos de la educación, debemos tener la máxima información posible y así poder aportar un contexto adecuado a nuestro alumnado. Las familias de nuestros alumnos están estrechamente vinculadas a ellos por lo que conocerlas y saber analizar aspectos que puedan influir en su aprendizaje es de suma importancia. (Grupo 5_PR3).

Así mismo, consideran que podrán llegar a conocer personalmente a su alumnado y acompañarle en sus procesos internos, puesto que ellos ya han iniciado este trabajo con ellos mismos (Grupo 2_ PR1). También opinan que, este tipo de formación basada en el desarrollo de las competencias emocionales y en el manejo de herramientas para aceptar y afrontar situaciones adversas es un contenido fundamental para su futuro alumnado, que debería estar incluido en el currículum. Aunque exponen que esto requeriría de una mayor implicación por parte de los Gobiernos (Grup 6_PR2).

En definitiva, la mayor parte de los grupos coinciden en que los aprendizajes desarrollados en la asignatura son importantes para su labor como futuros profesionales. Estos, les ayudarán a dotar de mayor calidad su desempeño como docentes, teniendo en cuenta los aspectos personales de su alumnado. Concluyen que la formación aportada desde la asignatura ha sido útil y les ha hecho plantearse cuál es la misión de la educación y de la escuela. Han comprendido el significado de que el docente sea un guía en el aprendizaje de su alumnado, teniendo en cuenta el punto de vista de la inclusión y ampliando el foco de esta para atender también a la dimensión personal de su alumnado, dedicándose un tiempo a indagar y a valorar primero, aspectos de su propia dimensión personal.

Valoración sobre la actividad docente y adaptación a la virtualidad

Para conocer la valoración general del alumnado sobre la asignatura, mostramos los resultados cuantitativos de las encuestas de valoración sobre la actividad docente del profesorado.

Como se observa en la Tabla 2, la muestra de participantes es menor que en el anterior instrumento de evaluación. Esto pudo deberse a que la cumplimentación del mismo era opcional y al hecho de ser un instrumento virtual.

En cuanto a los resultados de este, si bien el puntaje entre los distintos bloques es similar podemos observar que el nivel de satisfacción por parte del alumnado es alto, siendo ligeramente mayor en el grupo A que en el C. El bloque mejor valorado en cuanto a la media aritmética (x̄) en el grupo A, es la actitud del profesorado y la satisfacción general con la asignatura x̄ =4,58 y en el grupo C, la adaptación a raíz del COVID19 con x̄ =4,50, siendo la misma puntuación a la obtenida en el grupo A.

En cuanto a la mediana (Me) el ítem mejor valorado en el grupo A fue la satisfacción general de la asignatura, con Me=4,65. En el grupo C hubo tres ítems con la máxima puntuación, Me= 4,60. Estos fueron, los resultados alcanzados por el alumnado, la satisfacción general y la adaptación a raíz del COVID19.

En cuanto a los resultados cualitativos que aparecen en el cuestionario, la mayoría aluden a la adaptación de las docentes a la hora de transformar la asignatura para adaptarla al contexto virtual:

Las ayudas recibidas, sobre todo en las tutorías mediante videollamada durante la situación del Covid19, han sido muy útiles para poder llevar correctamente el trabajo de la asignatura (Grupo A); Adaptación total a la nueva situación del Covid19, ha cambiado totalmente los trabajos grupales, así como la evaluación final (Grupo C).

También hacen referencia a las aptitudes docentes como un elemento clave para facilitarles su comprensión y el máximo rendimiento en la asignatura.

Tanto de manera presencial como no presencial, es una persona que te escucha, te entiende e intenta ayudarte siempre que puede. Además, en todo momento intenta adaptar las situaciones para que la gran mayoría, por no decir todos, salgamos beneficiados de esta. (Grupo A).

Nos facilita mucho el trabajo y siempre está dispuesta a ayudar. (Grupo C).

Con relación a las adaptaciones realizadas a la situación de pandemia y a la virtualidad, el alumnado en sus trabajos finales también manifestó que estas habían sido muy adecuadas, aunque muchos dijeron que les hubiera gustado cursar presencialmente la asignatura. Otros, destacaron que la situación que estaban viviendo les ayudó a tener más sensibilidad hacia estas temáticas y, disponer de más tiempo para pararse a analizar y reflexionar sobre aspectos propios que desconocían. Para muchos, el hecho de estudiar la educación emocional y la resiliencia durante la pandemia fue una posibilidad para afrontar con más recursos la situación que vivían.

A consecuencia de la situación que estamos viviendo debido al COVID-19 queremos destacar la importancia de la resiliencia, un aspecto (…) del que hemos sido conscientes ahora más que nunca. (Grupo 7_PR3).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Como hemos visto en los resultados, es necesario que la educación dirija el foco de la inclusión hacia el desarrollo de la dimensión personal. Es importante favorecer una educación más justa para todas las personas, basada en la igualdad de oportunidades; la justicia social; la equidad y la participación de todos, desarrollando al máximo las potencialidades (Arnáiz, 2003; Blanco, 1999; Echeíta, 2005 y Parrilla, 2002); pero también es necesario abogar por un planteamiento centrado en la persona y este, debería incluirse en la formación inicial del profesorado (Barrientos, 2016). Este hecho queda patente en los resultados, que muestran que todavía queda un camino por recorrer y que es necesario investigar para generar un debate científico en el que se plantee cómo debemos avanzar en el camino de la inclusión, teniendo en cuenta la formación integral de la persona.

Así mismo, los resultados muestran que el planteamiento de la asignatura facilitó al alumnado realizar un proceso de indagación personal. No obstante, tratar estos temas en el aula nos sitúa a las docentes en terrenos pantanosos (Quiles y Orozco, 2019); en caminos de crecimiento, en los que, acompañamos al alumnado hacia procesos de superación. De ahí, la importancia de que estos aspectos sean tratados desde el respeto y la responsabilidad.

Además, observamos que, este afrontamiento y descubrimiento de las propias experiencias vitales es importante, y se hizo necesario a raíz del COVID19 y de la experiencia de confinamiento que estábamos vivenciando. Esta, nos ofreció la oportunidad de dotar de sentido a los sucesos que se estaban viviendo (Cyrulnik, 2001) y además, vino a mostrar la importancia de trabajar estos contenidos, no como elementos aislados, sino como aspectos esenciales en la formación de futuros/as docentes. En este sentido, trabajar dichos contenidos facilita la adquisición de competencias emocionales y la posibilidad de ejercer en un futuro como profesionales resilientes, para acompañar y guiar eficazmente al futuro alumnado (Mateu, Escobedo, Flores, 2019).

Del mismo modo, como indican Cabrera y Soto (2019, p.90): “El hecho de reflexionar sobre nuestros propios relatos nos acerca a la autorreflexión, el autoconocimiento, la autoformación y el desarrollo del pensamiento crítico”. Esto quedó patente en las reflexiones realizadas para el trabajo final, tal y como se observa en los resultados.

Por último, si bien este estudio muestra un resultado de la experiencia realizada en el Grado de Maestro/a de Educación Primaria, consideramos necesario replicar dicha experiencia también en el Grado de Maestro/a de Educación Infantil.

Para finalizar, nos gustaría destacar que esta experiencia nos anima a continuar profundizando en cómo ampliar la mirada inclusiva, atendiendo a la dimensión personal (Escobedo y Montserrat, 2017; Iglesias y Martín, 2019). Así mismo, pensamos que en la formación inicial de docentes debemos plantear el desarrollo de estos aspectos, propios de la dimensión personal. Por una parte, para que esta sea efectiva (Herrán, 2014); por otra parte, para que pueda contribuir a una mejora en la educación, desde el fortalecimiento del alumnado de educación superior (Bisquerra y Mateo, 2019) y del futuro alumnado de educación primaria.

5. REFERENCIAS

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Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.

Barrientos, P. (2016). La naturaleza de la formación docente. Horizonte de la Ciencia 6 (11), 169 – 177. https://revistas.uncp.edu.pe/index.php/horizontedelaciencia/article/view/331/347

Bisquerra, R. y Mateo, A. (2019). Competencias emocionales para un cambio de paradigma en educación. Horsori.

Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, 48, 55–72. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000116194_spa

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Carrillo, S.M., Forgiony, J.O., Rivera, D.A., Bonilla, N.J., Montanchez, M.L. y Alarcón, M.F. (2018). Prácticas pedagógicas frente a la educación inclusiva desde la perspectiva del docente. Espacios, 39(17), 15–32. https://www.revistaespacios.com/a18v39n17/a18v39n17p15.pdf

Cyrulnik, B. (2001). La Maravilla del Dolor. El Sentido de la Resiliencia. Granica.

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Quiles, E. y Orozco, S. (2019). Atender las tensiones educativas en la formación inicial del profesorado: la indagación narrativa como práctica pedagógica. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 33 (3), 105–120. https://doi.org/10.47553/rifop.v33i3.75231