Martínez, M. (2023). Análisis del Pensamiento Didáctico de las y los Docentes de Educación Superior sobre Metodologías de Enseñanza. Aula de Encuentro, volumen 25 (1), Investigaciones pp. 22-42

ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS Y LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SOBRE METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA

ANALYSIS OF THE DIDACTIC THINKING OF HIGHER EDUCATION TEACHERS ON TEACHING METHODOLOGIES

Milgian Dixiana Martínez Ordóñez¹

¹Universidad de Málaga, mdiximar@uma.es,
https://orcid.org/0000-0002-5715-0320

Recibido: 31/12/2022. Aceptado: 21/04/2023

RESUMEN

Este artículo deriva de la primera fase de una investigación doctoral orientada a analizar las prácticas de las y los docentes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, cuyo objetivo fue estudiar el pensamiento didáctico de las y los docentes respecto a la metodología de enseñanza, haciendo énfasis en los criterios para su selección, y los métodos empleados con mayor frecuencia. Para esta fase se escogió por muestreo intencionado, según la estrategia de casos múltiples, a 9 docentes noveles y 8 con más años de experiencia, a quienes se les aplicó una entrevista. Los resultados indican que la virtualidad como apoyo a la presencialidad y el fomento de la reflexión, análisis y pensamiento crítico, son los criterios más valorados por las y los docentes. También se encontró que las metodologías que emplean más frecuentemente son el trabajo colectivo y el aprendizaje por proyectos, seguido de la lección magistral.

PALABRAS CLAVE: Perspectiva didáctica, docencia universitaria, métodos de enseñanza.

ABSTRACT

This article stems from the first phase of a doctoral research aimed at analyzing the practices of teachers at the Universidad Nacional Autónoma de Honduras. The objective was to study the didactic thinking of teachers regarding teaching methodology, with emphasis on the criteria for its selection and the most frequently used methods. For this phase, we interviewed 7 novice and 5 experienced teachers who were intentionally sampled using a multiple-case strategy. The results indicate that virtual teaching as a support for face-to-face teaching, as well as the promotion of reflection, analysis, and critical thinking, are the most valued criteria by the teachers. It was also found that the most employed methodologies are group work and project-based learning, followed by the lecture.

Keywords: didactic perspective, university teaching, teaching methods.

1. INTRODUCCIÓN

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario son una herramienta esencial para el desarrollo de las competencias profesionales que las y los estudiantes necesitan para enfrentarse con éxito al mercado laboral, como indican Fortea (2019), Alonso et al. (2020), Arciniega y Torres (2020), Granero y Carrasco (2020) y otros autores.

No obstante, pese a que las y los docentes reconocen que la educación superior debe desarrollar habilidades particulares en sus estudiantes de manera práctica, así como favorecer la motivación, fomentar la creatividad, el intercambio de ideas, el pensamiento y análisis crítico, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la evaluación de los resultados, no siempre consideran esto como criterios al momento de seleccionar las metodologías de los espacios de aprendizaje que atienden.

Según Fernández Navas y Alcaraz Salarirche (2022), por lo general, las y los docentes, particularmente cuando son noveles o principiantes, lejos de aplicar lo que indica la teoría, reproducen las metodologías de enseñanza-aprendizaje que han visto emplear a sus formadores, perpetuando, de esta manera, metodologías tradicionales. Según un estudio realizado por Nuñez et al. (2021), pese a que las y los docentes noveles rechazan los modelos centrados netamente en la enseñanza, aún emplean metodologías de enseñanza tradicionales.

Desde este escenario, resulta importante que las y los docentes desarrollen, en palabras de Brinkmann (2022b), lentas reflexiones y paseos de pensamiento que les permitan ser críticos respecto a su proceder. En ese sentido, es importante analizar cómo piensan las y los docentes que enseñan en las universidades, acerca de las metodologías de enseñanza que implementan al atender sus clases.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Tomando en cuenta que el presente artículo deriva de la primera fase de una investigación doctoral enfocada en el análisis de las prácticas docentes, nuestro objetivo fue analizar el pensamiento didáctico de docentes noveles y experimentados de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) sobre las metodologías de enseñanza, partiendo del objetivo general de la investigación principal, orientada a analizar las prácticas pedagógicas de las y los docentes noveles y con más años de experiencia de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, en el contexto del desarrollo profesional de las y los docentes de educación superior.

De manera particular, el presente estudio aporta al objetivo específico relacionado con caracterizar la perspectiva didáctica de las y los docentes con menor o mayor experiencia, en función de sus creencias, concepciones, vivencias, significados y sentidos, planteándonos como supuesto de partida que: “la mejora de las prácticas pedagógicas de las y los docentes universitarios se puede dar de forma progresiva, o de forma consonante y disonante, es decir, puede haber coherencia entre las metodologías que utilizan, pero puede haber discrepancia en su forma de evaluación”.

Por tanto, como indicamos en otro supuesto, “se requiere de una caracterización previa de las prácticas docentes de los participantes a los cuales estará dirigido, con la finalidad de orientar la misma en función de los obstáculos, los modelos didácticos personales, y el contexto institucional”.

3. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Al revisar la literatura encontramos importantes planteamientos acerca del estudio del pensamiento didáctico de las y los docentes respecto a la metodología de enseñanza. Gimeno Sacristán (2022, p. 20), por ejemplo, en su libro “Poderes Inestables en Educación”, plantea la importancia de “comprender y guiar la educación […] dos componentes básicos entrelazados del saber […] saber por qué las cosas son como son [y] saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles”.

De acuerdo con el mismo autor, la metodología es un “esquema de actividad regulada reproducible y transmisible”, y constituye uno de los tres elementos que, junto con el currículum y el curso o grado, determinan la práctica didáctica en el contexto académico (Gimeno Sacristán, 2012, p. 28).

En ese orden de ideas Arendt (1971, como se citó en Brinkmann, 2022b), indica que pensar no es un mero proceso cognitivo para resolver problemas, sino un proceso existencial de creación de significados; en ese sentido, no es algo meramente instrumental, sino algo per se, con alto valor inherente (Brinkmann, 2022c).

Por su parte, Sola Fernández (2021) señala que las y los docentes que cuentan con varios años de experiencia, tienen una postura flexible hacia sus estudiantes y hacia los métodos que implementan. En ese sentido, el autor, quien también es un profesor con amplia experiencia docente en la Universidad de Málaga, describe en un webinar lo que indica a sus estudiantes respecto a la metodología, durante el primer día de clases:

…a clase no se viene a tomar apuntes […], no se viene a que yo hable […], se viene a leer, a ver películas, a ver documentales, a discutir, a escribir, a confrontar las propias ideas con las ideas de los demás, a eso se viene a clase, y de vez en cuando, pero muy de vez en cuando, a escucharme a mí, que algo tendré que hacer, soy el profesor, a fin de cuentas […]. El aprobado está garantizado a poco que se hagan las tareas obligatorias, individuales y en grupo, y que yo voy a ver en el campus virtual, porque ahí es donde están colgadas […], el aprendizaje se produce en un clima de relajación, de libertad; el aprendizaje no se produce bajo presión […]; el grupo se autorregula, el grupo trabaja en común, y lo que hacemos en clase es trabajar y aprender (Sola Fernández, 2021, 14m40s)

Desde este escenario cobra sentido la importancia que se le brinda en la literatura a la práctica reflexiva como herramienta esencial en la educación universitaria, ya que permite a las y los docentes dar sentido a sus experiencias, lo que se constituye como una oportunidad para identificar situaciones relevantes para estimular el pensamiento y el metaanálisis (Ravanal et al., 2020; Ravanal et al., 2021).

4. MÉTODO

4.1. Descripción del contexto y de los participantes

El estudio fue desarrollado con la participación de 9 docentes noveles y 8 con mayor cuya selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencionado (Hernández, 2020; Rivas-Rebaque et al., 2019), teniendo en consideración que de acuerdo con la literatura, las y los docentes atraviesan diferentes etapas en su carrera profesional.

De manera general, las etapas de la vida profesional de las y los docentes de educación superior, pueden caracterizarse en: inicial (los primeros 5 años de ingreso a la carrera docente), de ajuste, consolidación, crecimiento y/o madurez (más de 5 años), como indican Unruh y Turner (1970), George (1973), Burden (1982), Feiman y Floden (1983), Huberman et al. (1989) y Fessler y Christensen (1992), todos ellos citados por Marcelo y Vaillant (2010). Para efectos de nuestro estudio, sin ánimo de ser simplistas, hemos reducido estas etapas a dos: noveles y con más experiencia.

En esa línea, las áreas a las que pertenecen las y los docentes que participaron en el estudio son: Ingeniería, Letras, Lenguas Extranjeras, Historia, Filosofía, Sociología y Odontología (tabla 1).

Como se indica en la tabla 1, de 17 docentes, solamente 5 se identificaron con el sexo femenino, esto debido a que la mayoría de los docentes en la UNAH son del sexo masculino, por tanto, esto representa una proporción de la población total de docentes de la universidad.

4.2. Instrumentos

Considerando que la investigación de la cual deriva el presente artículo es de tipo evaluativa, con un enfoque de recolección de datos de corte cualitativo, bajo el paradigma interpretativo (Escudero, 2016; Flick, 2018; Denzin y Lincoln, 2017), el instrumento empleado para la recolección de los datos fue la entrevista (Lune y Berg, 2016; Brinkmann, 2022a; LaMarre y Chamberlain, 2022), cuyas preguntas estuvieron enfocadas en recabar, entre otros aspectos, información de calidad en torno a la dimensión Metodología de Enseñanza-Aprendizaje. La tabla 2 detalla dichas preguntas en función de cada una de las dimensiones principales de la investigación general.

Cabe señalar que estas preguntas fueron ajustadas a partir de una primera aplicación a un grupo de 9 docentes, que sirvió para validar el contenido del instrumento en cuanto a su extensión, claridad y nivel de coherencia de las respuestas obtenidas en relación con los objetivos del estudio.

En el caso de la categoría sobre la Metodología de enseñanza-aprendizaje, inicialmente se tenía contemplado abordar aspectos sobre las estrategias y dificultades para atender la diversidad; no obstante, se observó que las respuestas de las y los docentes redundaban en cuanto a las metodologías ya mencionadas al contestar interrogantes previas, por lo que se omitieron estas preguntas.

De la misma forma, se destaca el hecho de que, al momento de categorizar y codificar las respuestas de las y los entrevistados, se encontró que al responder a las preguntas de otras dimensiones, hacían referencia a aspectos relacionados con la metodología, por lo que dicha información se codificó en las categorías y subcategorías de esta dimensión.

4.3. Procedimiento

Dado que al momento de la recogida de los datos de esta primera fase de nuestra investigación doctoral, la UNAH todavía mantenía algunas restricciones, para cuidar la bioseguridad tanto de la investigadora como de las y los docentes, la aplicación se realizó mediante la aplicación de videollamadas Zoom y solicitando a las y los participantes su aprobación para grabar la sesión.

A partir de las grabaciones de las entrevistas, se procedió a transcribir las mismas y a codificar en Maxqda los segmentos relevantes de las respuestas brindadas por las y los docentes en función de las categorías de análisis previamente contempladas, pero fundamentalmente, obteniendo una considerable cantidad de categorías e indicadores emergentes, como se indica en la tabla 3. Según Beltrán-Ruiz et al. (2018), el software en mención es de gran utilidad para el análisis de datos cualitativos.

Como era de esperarse, las categorías iniciales fueron ajustándose hasta dejar dos grandes categorías: 1) Metodologías que usa [el o la docente] con mayor frecuencia y, 2) Criterios para seleccionar las metodologías. Las declaraciones de las y los entrevistados que no encontraban cabida en estas categorías, por ser muy generales, se colocaron en indicadores emergentes.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Luego de revisar los principales hallazgos a partir de las entrevistas (tabla 4), se encontró que las metodologías empleadas con mayor frecuencia por las y los docentes que participaron en el estudio son el aprendizaje por proyectos y el trabajo colectivo, seguido de la lección (o clase) magistral y el uso de esquemas (como los mapas conceptuales, mapas mentales, infografías y otros similares).

En cuanto a los criterios, se observó que las y los docentes contemplan una considerable cantidad y diversidad de aspectos para seleccionar la metodología de enseñanza-aprendizaje, prevaleciendo la virtualidad como apoyo a la presencialidad, así como el fomento de la reflexión, análisis, pensamiento crítico, y de la motivación, atención, comunicación y producción escrita en los estudiantes. Esto tiene coherencia con lo que plantea Sola Fernández (2021), respecto a la responsabilidad de las y los docentes para ganarse el interés y la motivación de las y los estudiantes, así como conducirlos a que vinculen la teoría con la práctica.

En relación a la virtualidad como apoyo a la presencialidad, las y los docentes aseguran emplear diversos recursos interactivos, así como herramientas para el diseño de líneas de tiempo, imágenes, audios, mapas mentales y conceptuales, entre otras, que propician el trabajo colaborativo además del trabajo individual, ya que gracias a ellas, las y los estudiantes ya no necesitan reunirse de manera presencial, sino desde sus casas, en horarios convenientes; asimismo, las y los docentes pueden retroalimentar de más rápido los trabajos. Sobre ello, un docente que participó en el estudio comentó:

…yo soy de los que siempre me gusta utilizar la plataforma como apoyo a la presencialidad porque, primero, permite tener el contenido ordenado; segundo, hay todo un registro de la actividad que hace uno como docente; tercero, el estudiante puede consultarlo a la hora que quiere y no necesita estar en contacto con el profesor (Docente 8)

De acuerdo con Gamboa Alba (2019), este uso de las TIC en la enseñanza se ve condicionado por lo que las y los docentes conciben sobre la tecnología. Esta percepción podría estar influenciada, posiblemente, por sus recientes experiencias con la virtualidad a causa de las limitantes de movilidad y restricciones de distanciamiento que representó la pandemia causada por el Covid-19, lo cual según un reciente estudio de Navarro Moreno y Sanahuja Ribés (2022), representó un verdadero desafío, por las desiguales condiciones socioeconómicas y educativas, situación que es más aguda en la mayoría de los países latinoamericanos.

En la misma línea, como refiere la tabla 4, las y los docentes indican que uno de los criterios que más consideran al seleccionar las técnicas y métodos de enseñanza-aprendizaje, está enfocado en fomentar en las y los estudiantes la reflexión, análisis y pensamiento crítico, según su contexto, competencias a las que se espera aportar desde cada espacio de aprendizaje, y perfiles de egreso.

Según Echegoyen Sanz y Martín Ezpeleta (2020), el pensamiento crítico es importante para lograr un desarrollo sostenible. Para fomentarlo, las y los docentes que participaron en nuestro estudio aseguran que les funcionan bastante algunas metodologías denominadas como “activas”, como el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas y los proyectos, ya que según sus declaraciones, permiten que los estudiantes descubran, comprendan y apliquen el conocimiento, en línea con las competencias que se espera de ellos como profesionales:

…para estas asignaturas nuestras, es importantísimo que el estudiante sea capaz de resumir las ideas, interpretarlas, sintetizarlas, entonces, utilizamos el resumen, la comparación; es importantísimo por eso cuadros comparativos (Docente 1)

Una de las docentes afirma que, al no contar con formación pedagógico-didáctica, y dada la naturaleza del espacio de aprendizaje que atiende, en la Carrera de Ingeniería, ha incorporado como parte de sus clases los proyectos:

…una metodología basada en proyecto porque yo soy ingeniera, pero no, de pedagogía nada, entonces […] todas mis clases terminan en un proyecto, pero metodológicamente no están bien estructuradas, porque no es que va sumando cada actividad de proyecto, pero ahora estoy en un proceso de formación donde lo he estado viendo y en algunos cursos lo estoy implementando (Docente 2).

De acuerdo con un estudio llevado a cabo por Real Martínez et al. (2020) sobre las metodologías empleadas en la innovación educativa, el Aprendizaje por Proyectos permite a los estudiantes “adquirir un conocimiento sobre diversas temáticas entrelazadas y, como consecuencia, [adquirir], además, autonomía y responsabilidad” (p. 70). Esto es compartido por Botella y Ramos (2020, como se citó en Castro-Martín y Silva-Lorente, 2022, p. 96), quienes denominan estos elementos como “necesidades psicológicas básicas”, en línea con las realidades sociales y profesionales de los estudiantes. En esa línea, una de las docentes que participó en el estudio comentó que, como proyecto, trabaja con sus estudiantes una revista:

…un aprendizaje basado en proyectos prácticamente porque hay un resultado y es la revista y la hemos hecho en un semestre, y eso quiere organización asignarle a los muchachos por grupos… (Docente 10)

En relación a la metodología del trabajo colectivo señalada por las y los docentes que participaron en la entrevista aseguran que, a través de ella, las y los estudiantes investigan y ponen en práctica sus competencias comunicativas, tanto de forma oral como escrita, en función de los materiales que les asignan, a la vez que les permite un mejor manejo del grupo en clases numerosas. Para el desarrollo de este tipo de trabajos, las y los docentes de la UNAH que participaron en el estudio valoran como muy importante el componente virtual:

…el Google Drive […] para trabajo colaborativo, me gusta mucho el trabajo colaborativo, les designo un tema, les asigno sus materiales… (Docente 10) …yo trabajo con grupos a veces de estudiantes en donde les asigno a veces a un tipo de actividad específica con grupos muy pequeños, porque no me gusta trabajar con grupos muy grandes (Docente 9)

Las y los docentes que participaron en nuestro estudio también declaran considerar como parte de los criterios para seleccionar las metodologías de enseñanza-aprendizaje, el fomento de aprendizajes significativos, el planteamiento de tareas de producción y la participación activa de los estudiantes, entre otros, en línea con los cuales aseveran implementar metodologías como la lección magistral, la lectura de textos, el estudio de casos, la resolución de problemas y los proyectos de investigación, que permitan a los estudiantes dialogar, poner en práctica lo que plantea la teoría y, además, registrar, documentar y comunicar tanto de forma verbal como escrita sus avances en torno a ciertas tareas.

Es importante señalar que en el desarrollo de esta fase del estudio nos encontramos con algunas dificultades, como por ejemplo, algunas complicaciones en cuanto a coordinar las entrevistas con las y los docentes, debido a su carga laboral y otras actividades académicas. Otra limitante que identificamos fue el encontrar docentes con mayor experiencia, que se pudieran emparejar con las y los docentes noveles que tenían disposición en participar en el estudio, esto en vista de que para nuestro estudio es muy importante hacer algunas comparaciones sobre el pensamiento didáctico de ambos grupos.

Finalmente, es importante mencionar que las fases restantes de la investigación doctoral permitirán contrastar las teorías proclamadas por las y los docentes, con lo que establecen en sus programaciones didácticas o guías docentes, y lo que llevan a cabo en sus prácticas, lo cual analizaremos a partir de distintas rondas de observaciones áulicas.

A manera de cierre, nos parece relevante lo que plantea Sánchez-González (2022, p. 211), a partir de la experiencia de una estudiante universitaria a punto de culminar su formación, quien señala: “no hay nadie que haya conseguido obtener un método exacto con el que desempeñar una actuación que inevitablemente consiga provocar un aprendizaje en el alumnado, es imposible asegurar la efectividad de ningún tipo de intervención educativa”.

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