Calvo Valios, V. (2023). Aula de Encuentro, volumen 25 (1), Reseña pp. 250-257
Romero-Oliva, Manuel-Francisco (2022). Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Berlín: Peter Lang. Monográfico, 378 páginas
La universidad, como institución implicada en el bienestar del conjunto de la sociedad, ha ido rediseñando y transformando sus modelos organizativos y didácticos en virtud de atender a las necesidades formativas de los estudiantes en coherencia con el ecosistema de la sociedad del conocimiento y los movimientos sociales, culturales y educativos de cada tiempo. De este modo, la función del docente universitario requiere la conexión continua y directa con su sociedad y su imaginario, así se recoge en los principios de la Carta Magna Universitaria (Universidades Europeas, 2008) y en el pensamiento de autores como Ortega y Gasset (1992), quien identificó las funciones de la universidad como transmisora de cultura, preparadora para el ejercicio profesional, investigadora científica y educadora de nuevos hombres de ciencia. A estos propósitos responde la obra que se refiere a continuación.
Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura es fruto de la trayectoria profesional, académica, investigadora y personal del profesor Manuel Francisco Romero Oliva (Titular de Universidad del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz) en su compromiso con la comunidad científica, la escuela y la sociedad. Así, se presenta una obra que asume y comprende el sentido y la utilidad de la formación inicial de profesorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura como una tarea de construcción de ciudadanos reflexivos y vocacionales “en la acción y sobre la acción educativa” para afrontar los desafíos socioeducativos del ecosistema híbrido de nuestra sociedad y, por tanto, contribuir desde la educación lingüística y literaria en la mejora constante del bienestar de los individuos. Esta conformación del pensamiento científico y humanista del autor se enlaza con el razonamiento de Pedro Salinas (1940) en Defensa del estudiante y de la Universidad, en relación a la asunción de la institución universitaria como un espacio de desarrollo de las capacidades de los estudiantes para el fomento de su pensamiento crítico y su proyección en la colectividad desde la pedagogía del compromiso (Hooks, 2022).
El volumen se estructura en dos bloques temáticos que se complementan en la configuración de una visión crítica, reflexiva y con voz propia de la Didáctica de la Lengua y la Literatura desde sus bases epistemológicas hasta investigaciones emergentes en el área que han ido consolidando la ideología de su autor. De este modo, se reseña una obra que expande el conocimiento sobre constructos teóricos, enfoques, metodologías y modelos de enseñanza en la formación lingüística y literaria, tanto para la comunidad científica como en diálogo con el tercer espacio, la sinergia entre universidad y escuela que, a modo de epílogo del libro, se insta al reconocimiento y validación del trabajo colaborativo de estas dos instituciones en la construcción compartida de una ciudadanía democrática e inclusiva.
La primera parte del libro corresponde a los capítulos 1 y 2 que definen y delimitan el marco de referencia epistemológico adoptado e integrado por el profesor Romero-Oliva en virtud de posicionarse como docente e investigador en la disciplina y en la formación inicial. Así, en el capítulo 1 se distinguen las bases científicas teóricas y metodológicas constitutivas que confieren identidad y entidad a la Didáctica de la Lengua y la Literatura para una educación lingüística y literaria. En estas páginas se realiza un recorrido histórico con rigurosidad académica y precisión, de manera que el autor examina el proceso de desarrollo del área hacia su autonomía curricular y especificidad. El resultado de este estudio exhaustivo conlleva a repensar la disciplina desde una concepción social, equitativa y sostenible; asimismo desde “la Enseñanza para la Comprensión” (p. 85).
El capítulo 2 desarrolla, por una parte, el proceso de transposición didáctica de los contenidos de la disciplina en el currículo del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas; por otra, argumenta el modelo de enseñanza asumido en coherencia con la interdependencia entre la competencia en comunicación lingüística y la digital. Esta toma de decisiones, que se contextualiza en propuestas docentes en los siguientes capítulos, se concreta en diez indicadores formulados a modo de preguntas y dilemas (p. 113). En consecuencia, se promueve el discernimiento del lector sobre qué contenidos, enfoques, técnicas e instrumentos conformarán la planificación docente en educación lingüística y literaria. A este respecto, en las páginas sucesivas se analiza en detalle el marco legislativo y curricular de la formación inicial del Máster en Profesorado en relación con las bases científicas y metodológicas de la disciplina. Por consiguiente, se aportan claves fundamentales sobre organización curricular, criterios para la identificación de una buena práctica docente innovadora y técnicas e instrumentos de evaluación. Termina esta primera parte del libro con una guía de actuación para la formación de lectores basada en la investigación, experimentación, innovación educativa y en la contribución de “una cultura crítica de la educación” (pp. 144).
Los capítulos 3 y 4 conforman la segunda parte del libro, la más extensa, puesto que se exponen, a partir de los cambios desarrollados con el proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior y a través de la reflexión sobre la investigación en formación inicial (Romero y Jiménez, 2014; Romero y Trigo, 2018), cinco propuestas didácticas contenidas en “ánforas” (consideraciones sobre el contenido objeto de enseñanza) y en “nudos gordianos” (desafíos en los modelos de aprendizaje) para el desarrollo de una educación lingüística y literaria en la formación de profesorado.
El capítulo 3 constituye el plan de actuación para la programación del proceso formativo del Máster de Profesorado desde dos dimensiones: “creencias y vivencias previas” del estudiante y, por otra, la construcción de una “identidad docente” que implica toma de conciencia, descubrimiento y desarrollo de la profesión docente. Así, el profesor Romero-Oliva entiende la acción formativa como un viaje iniciático con el estudiante, una experiencia de vida que modifique sus creencias, saberes y representaciones en relación al oficio de profesor y profesora en la sociedad del siglo XXI. Para ello, se basa en las voces de sus estudiantes, en sus historias de vida que le han permitido indagar en cómo el alumnado ha integrado y comprendido el sentido de su formación lingüística y literaria para el desempeño de su labor, asimismo la detención de sus “necesidades sentidas” (p. 202) le han conducido al diseño de situaciones de aprendizaje en coherencia con “la realidad” y “el deseo”.
En consecuencia, en el capítulo 4 se justifican los cinco programas de actuación para la creación de identidades docentes desde una visión holística de la actividad profesionalizante fruto de la reflexión crítica sobre la planificación curricular competencial, la comunicación oral y la comunicación escrita, la formación lingüística y la formación lecto-literaria. Estas propuestas se sustentan en el constructo “aprenseñar” (Durán, 2016) y en afrontar “la formación inicial como un momento de debate y comunicación desde la (de)construcción por descubrimiento y (re)conocimiento de la identidad docente” (p. 185).
Así, la metáfora Ánfora 1 contiene los principios metodológicos de la acción didáctica representados en diversas tablas descriptivas que facilitan la comprensión y apropiación de los aspectos claves que debería conformar todo diseño docente. También, se comparten documentos elaborados por estudiantes del Máster de Profesorado a modo de ejemplos de transposiciones didácticas. En la Ánfora 2 se aborda y se reivindica la competencia oral del estudiante como una dimensión necesaria en el tejido de su identidad docente y, por ello, requiere ser promovida en el proceso formativo con el uso de los diferentes géneros textuales. Para ello, el autor pone a disposición del lector un amplio repositorio de recursos virtuales de acceso a través de códigos QR y enlaces a sitios webs. De esta manera, las páginas del libro se expanden en el entorno digital con actuaciones realizadas en colaboración con diferentes centros educativos. Estas propuestas reflejan un modelo de trabajo entre la universidad y la escuela, y garantizan su fiabilidad y utilidad puesto que han sido contrastadas en el campo y evaluadas.
La Ánfora 3 se dedica a la comunicación escrita tomando como punto de partida el significado y sentido de los verbos leer y escribir de acuerdo con los diferentes contextos de recepción y producción donde los estudiantes –como mediadores docentes- desarrollaran sus acciones. En este sentido, se opta por un proceso lectoescritor que aúna un enfoque intensivo y extensivo en la enseñanza desde una metodología interactiva, significativa y constructivista. De acuerdo con el perfil del estudiante, se propone trabajar la competencia de aprender a aprender y el desafío de fomentar la alfabetización mediática e informacional en la construcción de un lector que sepa seleccionar la información, analizarla y transformarla en conocimiento. En coherencia con este reto, en la Ánfora 4 se aborda la gramática desde la perspectiva comunicativa, pragmática y estructural, y en relación con el desarrollo de la conciencia metalingüística de los estudiantes en virtud de favorecer un aprendizaje funcional. Para ello, se ejemplifica con evidencias formativas del Máster en Profesorado que sirven como modelo de la praxis docente.
La última propuesta didáctica, Ánfora 5, se ocupa de la formación lectoliteraria desde la revisión de los diferentes enfoques de enseñanza de la literatura hasta el papel del libro de no ficción en la formación de lectores del siglo XXI (Tabernero, 2022). En este sentido, se presentan claves, estrategias y un decálogo para el diseño de itinerarios lectores multimodales que contribuyan en la educación integral de los adolescentes desde la experiencia literaria (Sanjuán, 2013).
El libro se cierra con un epílogo dedicado a la consolidación del “tercer espacio educativo” de formación de acuerdo al paradigma híbrido planteado por Zeichner (2010). Sin embargo, el autor dibuja su propio diagrama basado en una relación equitativa y dialógica entre universidad y escuela. Como reflejo de este trabajo colaborativo, se incluyen testimonios de profesionales que han participado en las distintas investigaciones del profesor Romero-Oliva.
Por todo lo expuesto, la obra reseñada es una aportación fundamental para el área de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en el ámbito de la formación inicial de magisterio y del máster de profesorado. Este libro-manual se concibe desde el razonamiento, la observación y la reflexión constante del profesor Romero-Oliva sobre su experiencia profesional, investigadora y vital. Por consiguiente, se ofrece al lector un libro con estrategias, metodologías, enfoques y conocimientos para incorporar en la labor docente, que implica realizar acciones que transciendan la consecución de unos resultados de aprendizaje del estudiante a favor de potenciar la “convivencia, la comunicación, los procesos democráticos, los cuestionamientos, la imaginación, la reflexión y la crítica, el compromiso social, ecológico, ético y político; así como la autonomía, la solidaridad, la cooperación o la equidad” (p. 206). Se trata de una obra que responde a la “pedagogía del compromiso” (Hooks, 2022) y supone un marco de referencia sobre la formación de profesorado para la comunidad científica y educativa.
Virginia Calvo Valios
Universidad de Zaragoza, vcalvo@unizar.es,
https://orcid.org/0000-0002-5753-7680
REFERENCIAS
Durán, D. (2016). Aprenseñar: Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando. Madrid: Narcea.
Europeas, U. (2008). Carta magna universitaria (magna charta universitatum). Revista de la Universidad de La Salle, (47), 30-32.
Hooks, B. (2022). Enseñar pensamiento crítico. Barcelona: Rayo Verde.
Ortega y Gasset, J. (1992). Misión de la universidad y otros ensayos sobre educación y pedagogía. Madrid: Alianza Editorial.
Romero, M. F. y Jiménez, R. (2014). El prácticum del MAES y la formación inicial en la enseñanza de lenguas: entre la realidad y el deseo. Lenguaje y textos, 39, 49-59.
Romero, R. F. y Trigo, E. (2018). Entre las creencias y la formación inicial de los estudiantes del máster de profesorado de secundaria: una mirada hacia la enseñanza de la literatura en las aulas. Profesorado, 22(1), 73-96.
Salinas, P. (1940). Defensa del estudiante y de la Universidad. Sevilla (2011): Editorial Renacimiento.
Sanjuán, M. (2013). La dimensión emocional en la educación literaria. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza.
Tabernero-Sala, R. (2022). El libro ilustrado de no ficción para niños en el marco de la sociedad digital. En R. Tabernero-Sala (Coord.), Leer por curiosidad. Los libros de no ficción en la formación de lectores (pp. 43-65). Barcelona: Graó.
Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 123-149.