INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS EN LA AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES

Álvarez Rivero, D.; Peña García, M. P. (2023). Influencia del aprendizaje basado en equipos en la autopercepción de competencias docentes. Aula de Encuentro, volumen 25 (2), Investigaciones, pp. 111-136

INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS EN LA AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES – FASE CUANTITATIVA

INFLUENCE OF TEAM-BASED LEARNING ON THE SELF-PERCEPTION OF TEACHING COMPETENCIES – QUANTITATIVE PHASE

En este estudio se pretende indagar de qué forma la planificación e instrumentación de unidades didácticas en la modalidad de ABE contribuye a la mejora de la autopercepción de las competencias profesionales de docentes de Educación Media. En este artículo, se incluye la etapa cuantitativa de un diseño mixto más amplio. Esta etapa consiste en un diseño experimental tipo preexperimento con preprueba / posprueba, utilizando un cuestionario de autopercepción docente, adaptación de la propuesta del modelo de competencias profesionales de Campo (2016). Se trabaja con 55 docentes de Educación Media de la región del centro de Uruguay y se constata una mejora significativa en la autopercepción de todas las competencias indagadas: planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, uso pedagógico de la tecnología, implementación de estrategias de enseñanza, comunicación e interacción con los estudiantes, evaluación de los aprendizajes y reflexión sobre la propia docencia.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje cooperativo, aulas invertidas, aprendizaje basado en equipos, formación del profesorado, competencias docentes.

This study aims to investigate how the planning and implementation of didactic units based on the TBL contributes to improving the self-perception of professional skills of Secondary Education teachers. This article deals with the quantitative stage of a larger mixed design. This stage consists of an experimental design pre-experiment type with pre-test / post-test. The instrument used is a teacher self-perception questionnaire adapted from the professional competency model proposed by Campo (2016); participants are 55 Secondary Education teachers from the central region of Uruguay. A significant improvement is observed in the self-perception of all the competencies investigated: planning of teaching and learning processes, pedagogical use of technology, implementation of teaching strategies, communication and student interaction, evaluation of learning and reflection on one’s own teaching.

Keywords: Cooperative learning, flipped classrooms, team based learning, teacher training, teacher competencies.

En el campo de la educación, la profesionalización docente es una preocupación que convoca a los propios involucrados y a los demás los partícipes de una comunidad educativa. Vaillant y Cardosso – Gaibisso (2017) resaltan que ésta es una de las principales temáticas de la agenda educativa internacional. Sin embargo, el modelo de profesional se ha transformado con el tiempo y, lo que antes se requería de un profesional de la educación, ahora ha cambiado.

Perrenoud (2004b), en una de sus obras más reconocidas, propone lo que para él es un referencial de diez grandes familias de competencias que un docente debe desarrollar; una de dichas competencias consiste en saber organizar la propia formación continua, la cual – para el autor – condiciona el aggiornamento y desarrollo de las restantes.

En un contexto cambiante de condiciones de trabajo, de programas, de enfoques, de paradigmas y del público al que se dirige la acción profesional, se requiere de una formación continua. “Para los idealistas, el progreso de la escuela es inseparable de una mayor profesionalización de los enseñantes” (Perrenoud, 2004a, p. 187).

Asimismo, Terigi (2011) manifiesta que se ha evolucionado a una concepción del desarrollo profesional docente como una continuidad que incluye la formación de grado, la incorporación a la práctica docente y la posterior trayectoria profesional. Por su parte, Vaillant y Cardosso – Gaibisso (2017) advierten que falta mucho por hacer para que el desarrollo profesional docente se naturalice e integre a las costumbres institucionales e individuales.

Adviértase que el formato de formación continua de los docentes puede ser muy variado y tener diferentes impactos en su práctica profesional. De hecho, Vezub (2013) alerta sobre la posible ineficacia del perfeccionamiento cuando se da alejado de la práctica y el contexto en el que se desarrolla la misma. Del mismo modo, Vaillant y Cardosso – Gaibisso (2017) mencionan como limitante “la ausencia de participación activa por parte de los profesores, la falta de contextualización, y la corta duración de las intervenciones” (p.6).

En tal sentido, el tema que convoca la presente investigación refiere a la formación continua de los docentes y al posible cambio de la autopercepción de sus competencias profesionales como consecuencia de la implementación de aspectos de dicha formación.

Ahora bien, cabe cuestionarse cuáles son las competencias docentes valiosas para el desempeño de la profesión. Existen variadas propuestas, algunas de las cuales Tejada – Fernández (2009) incluye en su análisis – Zabalza (2003), Valcárcel (2005), Pérez (2005), Ayala (2008) – sumadas a la propuesta de Perrenoud (2004b) y otras tantas; no obstante, el propio Perrenoud (2004b) señala que lo importante es que exista un sistema de referencia que sea debatido y consensuado, que los conocimientos no sean un fin sino que estén al servicio de las competencias, que tengan en cuenta la realidad de la profesión, que se consideren durante todo el desarrollo profesional y que la dimensión reflexiva tenga un papel protagónico.

Asimismo, Tejada – Fernández (2009) dice que: “aunque todas son competencias docentes, no necesariamente se ha de coincidir, porque la diferencia se justificaría el tipo de profesional concreto que cada autor tiene como referencia y el nivel del sistema educativo o contexto general o particular donde actúa” (p.4).

En el caso particular de este estudio, el referencial de competencias está basado en el modelo de Campo (2016) y se sistematiza en la tabla 1.

Competencia	Conceptualización
Planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje	Es la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de una Unidad Didáctica o curso, que implica la definición de resultados de aprendizaje y el delineamiento detallado de las actividades – coherentemente seleccionadas, diseñadas y secuenciadas – para la consecución de dichos resultados.
Implementación de estrategias de enseñanza	Es la implementación de las estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje de los estudiantes, teniendo en consideración las especificidades propias de los saberes a desarrollar y las características psico-socio-culturales de los estudiantes.
Uso pedagógico de las tecnologías	Es la utilización de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje para contribuir a la calidad e innovación del proceso formativo.
Comunicación e interacción con el estudiante	Es la comunicación, interacción y relación efectiva y positiva con los estudiantes, en distintos contextos formativos, a través de la escucha empática, respetuosa y que demuestra genuino interés por ellos, logrando su atención y motivación.
Evaluación de los aprendizajes	Es el diseño e implementación de un plan de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, proporcionando retroalimentación y comprobando el nivel de logro de los resultados esperados para favorecer en estos la autoevaluación y la mejora continua.
Reflexión sobre la propia docencia	Es la reflexión permanente sobre las variables que inciden en el logro de aprendizajes de los estudiantes, autoevaluando y analizando la práctica docente, innovando e implementando los cambios necesarios para impactar positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, así como sistematizando y difundiendo los resultados de la reflexión.

Según lo explicitado anteriormente, adquiere especial relevancia aquella formación que redunda en la mejora de las prácticas docentes. En tal sentido, se opta por indagar en el marco de un posgrado que finaliza su programa con un espacio para la implementación de una metodología activa de enseñanza, en este caso Aprendizaje Basado en Equipos (ABE). Se trata de un Posgrado de Currículum y Evaluación, diseñado para docentes, que consiste en una formación de aproximadamente dieciocho meses, brindado por una universidad privada de Uruguay. El método de enseñanza a través del cual se desarrollan varios de los cursos del posgrado es el mismo método de enseñanza sobre el cual tratan. En el caso del ABE, se pretende que los alumnos del posgrado puedan aprender sobre él, desarrollando una secuencia típica de dicha metodología. Esta secuencia típica – además de su fundamento correspondiente – es presentada por Álvarez Rivero (2021), a partir de una adaptación de Michaelsen y Sweet (2008), según se representa en la figura 1.

Al culminar el proceso del curso correspondiente, el estudiante (docente de Educación Media en ejercicio) podrá diseñar unidades conceptuales con la metodología del ABE. A su vez, se hace una profundización en un Taller, con la intención de implementar las unidades planificadas para los cursos de Educación Media que dichos docentes tienen a cargo.

Cabe aclarar que el ABE es una de tantas metodologías activas que forman parte de las posibles innovaciones pedagógicas, las cuales – en palabras de Real, Ramírez, Bermúdez y Pino (2020) – son entendidas como sinónimo de renovación pedagógica:

… la innovación educativa puede definirse como “un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes” (Carbonell, 2005, p. 11), de modo intencional, en función de unos objetivos determinados y en relación a unas coordenadas espaciales y temporales precisas (Real et al, 2020, p.58).

El ABE, en tanto abordaje metodológico particular, se encuentra enmarcado en el Aprendizaje Cooperativo que, según Johnson, Johnson y Holubec (1999), “reemplaza la estructura basada en la gran producción y en la competitividad, que predomina en la mayoría de las escuelas, por otra estructura organizativa basada en el trabajo en equipo y en el alto desempeño.” (p. 4) Si cooperar es trabajar con otros para la consecución de objetivos compartidos, beneficiosos para el colectivo, el aprendizaje cooperativo implica que dicho objetivo sea el aprendizaje de todos. Según Pujolás Maset (2008), no se trata de un método más o un mero recurso para enseñar a los estudiantes, sino que constituye la esencia y estructura del proceso de enseñanza y aprendizaje, cómo se organiza el aula en un sentido amplio.

A su vez, de las diversas posibilidades metodológicas dentro del Aprendizaje Cooperativo, tal y como se puede apreciar en la figura 1, el ABE es un caso particular de Flipped Classroom. Este enfoque implica aprovechar el tiempo presencial en actividades en las que la aportación docente no se reduzca a la mera trasmisión de conocimiento, aprovechando el debate y la discusión y favoreciendo la interacción entre pares y con el docente. Jordan-Llunch, Perez Peñalver y Sanabria-Codesal (2014, p.312) señalan que:

El proceso de la educación inversa consiste en términos generales en que la adquisición de conocimientos la realiza el alumno de forma autónoma, a partir del material elaborado por el profesor previamente a la sesión presencial, mientras que la labor del profesor se centra en fomentar el aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos.

Moraga y Soto (2016) señalan que el surgimiento histórico del ABE se dio en un curso de negocios del profesor Larry Michaelsen, en la Universidad de Oklahoma, a comienzos de la década de 1990. Michaelsen decidió modificar sus clases en virtud del aumento del alumnado, de su falta de conformidad con las lecciones magistrales y de su desconocimiento sobre el pensamiento de los estudiantes durante cada sesión.

Como definición, se puede decir que el ABE es una estrategia instruccional de aprendizaje activo en pequeños equipos de 5 a 7 individuos dentro de un grupo de clase, que le da a los estudiantes oportunidades de aplicar el conocimiento en una secuencia de actividades que incluye trabajo individual, trabajo en equipo y retroalimentación frecuente (Parmelee, Michaelse, Cook y Hudes, 2012).

Michaelsen y Sweet (2008) destacan que un objetivo primordial del ABE es trascender la adquisición del contenido disciplinar y focalizarse en asegurar que los estudiantes tengan las suficientes oportunidades de aplicar los conceptos para la resolución de problemas que tengan características similares a aquellos que deberán resolver en un futuro. A ello Andrade, Brito y Rubí (2017) agregan que esta resolución de problemas genuinos mejora la calidad de los aprendizajes y colocan al estudiante en el centro de su proceso. Por su parte, Ruiz Campo, Soria Barreto y Zúñiga Jara (2016) destacan que implica una forma de aprendizaje activa en la que hay una puesta en juego de habilidades en el marco de la resolución conjunta de problemas.

Una descripción detallada del enfoque se puede encontrar en diversas fuentes (Michaelsen y Sweet, 2008; Parmelee et al, 2012; Moraga y Soto, 2016; Andrade et al, 2017; Álvarez Rivero, 2021) y trasciende las pretensiones del presente artículo. No obstante, basta aquí con mencionar que los elementos esenciales de la metodología son: la formación y el acompañamiento adecuados de los equipos de trabajo, la responsabilidad individual y colectiva, la retroalimentación frecuente y oportuna, el diseño de actividades de aplicación, que contribuyan al aprendizaje del área disciplinar y – fundamentalmente – al desarrollo del equipo (Michaelsen y Sweet, 2008).

Como metodología relativamente reciente, los antecedentes de investigaciones no son abundantes, principalmente en el contexto universitario, aunque algunos estudios se han encontrado a nivel regional.

En el marco de la formación en medicina, Wu, Farquhar y Compton (2018) aplicaron, a 50 educadores médicos con experiencia en la implementación del ABE, un cuestionario que abarcaron preguntas de cuatro dominios: aprendizaje, comportamiento, habilidades y bienestar. Los resultados del relevamiento de percepción sugieren que el ABE impacta positivamente en el aprendizaje, el comportamiento y las habilidades. Por su parte, Walker, Zheng, Mendoza y Lee (2017) realizaron una investigación con 30 docentes en formación, en la que se destaca como aspecto de mayor concordancia que el aprendizaje en equipos mejora el aprendizaje (90%), otro acuerdo es la mejora de las habilidades interpersonales y la resolución de problemas (71%). A su vez, la mayoría de los docentes (87%) se mostró muy satisfecho con su experiencia con ABE y el (84%) lo prefiere frente a las conferencias tradicionales.

Del relevamiento realizado se puede observar el predominio de investigaciones en el contexto universitario y, fundamentalmente, enfocada a la percepción de los estudiantes y a su desempeño. No obstante, no se ha encontrado referencias a la evaluación que pueden realizar docentes de Educación Media acerca de su propia práctica profesional. Surge la necesidad de profundizar en la indagatoria acerca de cómo la aplicación de esta metodología influye en la autopercepción de las competencias docentes de quienes la llevan adelante.

Estudio	Contexto	Principales hallazgos
Ruiz Campo et al (2016)	Asignatura finanzas en carrera de Ingeniería Comercial de una universidad chilena. Un grupo ABE y otro de control (clases magistrales)	Comparación de percepciones estudiantiles y resultados académicos con diferencia significativa a favor del grupo ABE.
Delgado et al (2017)	Curso de kinesiología en universidad chilena.	Los estudiantes reportaron alta capacidad de planificación en equipo (80,9%), comunicación (68,8%) y baja capacidad de resolución de problemas colaborativos (25,5%)
Quiroz Bravo (2017)	Curso de ciencias de tercer grado de secundaria en Perú. Un grupo ABE y otro de control.	La aplicación de ABE influyó significativamente en el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior (analizar, evaluar, crear)
Zúñiga et al (2017)	Asignatura de farmacología de la carrera de Enfermería de una universidad de Chile. Un grupo ABE y dos de control.	Calificaciones superiores en grupo ABE. Alto grado de satisfacción de los estudiantes frente al ABE como estrategia.
Gómez y Donoso (2018)	Curso de Psicología Organizacional de la carrera de Psicología en una universidad del norte de Chile.	Las experiencias de aprendizaje fueron reportadas como favorables en las cuatro dimensiones analizadas: evaluación apropiada, buena enseñanza, metas claras y carga de trabajo
Ramos (2018)	Estudio de cuatro años. Curso de Algoritmia y Programación I para estudiantes de pregrado de ingeniería (entre 16 y 18 años) en Colombia.	Relaciona la baja en la deserción con la aplicación de ABE. Alto grado de compromiso estudiantil (mejor clima social, relaciones interpersonales, trabajo colaborativo)
Quezada y Contreras (2021)	Investigación con estudiantes de pedagogía de una universidad del norte de Chile, desde un enfoque mixto para describir su percepción sobre ABE	Percepciones positivas: trabajar cooperativamente con pares, mejora de compromiso y comunicación, aumento de autoconfianza.

Por lo antedicho, resulta de interés analizar qué ocurre con aquellos docentes que apuestan a su formación continua, cómo logran plasmar sus aprendizajes en su práctica profesional y qué repercusión tiene ello en la autopercepción sobre sus competencias profesionales, tomando como referentes las competencias docentes propuestas por Campo (2016).

En tal sentido, la pregunta que guiará este estudio puede formularse en los siguientes términos: ¿De qué forma la planificación e instrumentación de Unidades Didácticas en la modalidad de ABE contribuye a la mejora de la autopercepción de las competencias profesionales de los docentes que han cursado el Posgrado de Currículum y Evaluación de una universidad privada de Uruguay?

Para dar respuesta a esta pregunta general, resulta pertinente desglosarla en otras subsidiarias, de carácter más específico:

• ¿Cuáles son las competencias docentes que experimentan mayor variación como consecuencia de la influencia de la realización de un posgrado y de la planificación e instrumentación de secuencias didácticas mediante un enfoque ABE?

• ¿Cuáles son las competencias docentes que no se ven afectadas de manera significativa?

Es así como, el objetivo general de este trabajo se puede expresar formalmente según la finalidad de:

• Evaluar el cambio en las percepciones de los docentes sobre sus competencias profesionales, ocurrido como consecuencia del diseño e implementación de Unidades Didácticas estructuradas mediante Aprendizaje Basado en Equipos.

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Para Hernández Sampieri (2014, p.534) “el proceso de investigación y las estrategias utilizadas se adaptan a las necesidades, contexto, circunstancias, recursos, pero sobre todo al planteamiento del problema.” En este artículo en particular, se opta por un abordaje cuantitativo que “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías” (Hernández Sampieri, 2014, p.4).

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Se trabaja con docentes de Educación Media de la región del centro de Uruguay, que cursaron el Posgrado de Currículum y Evaluación de una universidad privada del país, en tanto que – como parte integral de su formación – han tenido que planificar e implementar Unidades Didácticas ABE en su práctica profesional. Este aspecto constituye un carácter distintivo respecto de otras opciones de posgrado a nivel local: no solo se brindan elementos para la reflexión teórica o para la incorporación de elementos esporádicos a la práctica profesional, sino que se intenta estructurar un cambio efectivo y sistemático de la misma.

Entre las dos cohortes consideradas, el total de docentes que comenzaron y terminaron el posgrado es de 57. En tal sentido, en una población de 57 individuos, con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, se requiere una muestra de 50 individuos. Aunque todos individuos que potencialmente podrían participar de la investigación efectivamente acceden a hacerlo, hay dos de ellos que solo completaron una de las aplicaciones del instrumento, debiéndose eliminarlos. Quedaron pues 55 participantes conformando la muestra, pudiéndose cumplir entonces los requerimientos de nivel de confianza y margen de error.

2.2. Instrumentos

La variable independiente es el diseño e implementación de secuencias didácticas típicas del ABE, en las que se contemplen adecuadamente sus cuatro elementos esenciales: formación y acompañamiento de equipos, responsabilidad individual y colectiva, retroalimentación frecuente y diseño de actividades de aplicación. De la operacionalización de la variable independiente, surge el diseño de una escala de evaluación de las Unidades Didácticas ABE.

En el marco de Posgrado, dentro de una de las asignaturas de Taller de Profundización, se trabajó sobre la planificación de al menos treinta horas de clase, cumpliendo con los requisitos de los elementos esenciales y secuencia típica de ABE. Estas planificaciones fueron evaluadas con la escala para Unidades Didácticas correspondiente. Esta planificación, realizada por todos los participantes que culminaron el posgrado, fue evaluada por el docente titular del taller (Doctor en Educación) utilizando la tabla 3 y valorando para cada ítem incluido en ella con una escala del 1 al 5.

Tabla 3. Operacionalización de la variable independiente

Dimensión	Indicadores	Ítems
Resultados de Aprendizaje (RA)	Definición	Las definiciones de los RA son claras, comprensibles y poseen un formato adecuado.
	Mensurabilidad	Los RA son observables y se pueden evaluar.
	Factibilidad	Los RA se pueden alcanzar al término de la UD y resultan desafiantes para los estudiantes.
	Pertinencia	Los RA son pertinentes y relevantes en el marco de la UD establecida.
Preparación	Pertinencia	Las fuentes de información elegidas presentan todos los conceptos básicos necesarios para alcanzar los RA seleccionados.
	Adecuación	Las fuentes de información elegidas presentan los conceptos adecuadamente traspuestos para el nivel.
	Variabilidad	Las fuentes de información elegidas son variadas.
	Diseño	Las fuentes de información elegidas presentan un diseño atractivo.
Conceptualización	Preguntas del RAT	Las preguntas recogen los aspectos esenciales de las fuentes de información.
	Preguntas del RAT	Las preguntas están adecuadamente formuladas.
	Opciones de respuesta del RAT	Las opciones de respuesta están correctamente formuladas.
	Opciones de respuesta del RAT	Las opciones de respuesta fomentan la discusión en equipos.
Aplicación	Pertinencia	La elección y secuenciación de las actividades son pertinentes para alcanzar los RA seleccionados.
	Consigna	Las indicaciones entregadas a los estudiantes permiten orientar a los equipos en su tarea.
	Trabajo de equipo	Las actividades generan necesariamente la interacción y colaboración activa de los integrantes del equipo.
	Necesidad de conceptos trabajados	El desempeño adecuado en las actividades necesariamente implica la utilización de los conceptos trabajados en la UD.
	Presentación	El formato de presentación de los resultados del trabajo es sencillo y atractivo.
Evaluación	Sistema	Diseña un sistema de evaluación en el que se explicita una ponderación adecuada.
	Instrumentos	Presenta variedad de instrumentos pertinentes y bien diseñados para la evaluación de las actividades.
	Retroalimentación	Prevé suficientes y pertinentes instancias de retroalimentación, tanto de pares como del docente.

Nota. Tabla de elaboración propia

Cabe consignar que todos los docentes incluidos en esta investigación aprobaron la asignatura, por lo cual tienen el aval de contar con una planificación de al menos treinta horas de clase mediante la modalidad ABE, respetando sus elementos esenciales y secuencias típicas, alcanzando todos ellos calificaciones superiores al 78%.

Por su parte, el instrumento de autopercepción sobre las competencias docentes (variable dependiente) es una adaptación del que propone Campo (2016), que originalmente estaba diseñado para profesores de Enseñanza Universitaria y que, para esta investigación, se adapta a Educación Media.

Este cuestionario (tabla 4) está formado por seis secciones, cada una de ellas correspondiente a cada competencia docente indagada. Cada una de estas secciones está conformada por seis afirmaciones que el docente debe valorar en una escala tipo Likert de grados de acuerdo del 1 al 5, en la que la valoración 1 significa “en completo desacuerdo” y la 5 “completamente de acuerdo”.

Tabla 4. Instrumento de autopercepción sobre las competencias docentes

Sección / Competencia	Código	Ítems del cuestionario
C1 Planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje	C1I1	Explicito los resultados de aprendizaje que indican lo que el estudiante podrá hacer al finalizar el curso.
	C1I2	Establezco resultados de aprendizaje que orientan la selección de estrategias (de enseñanza/aprendizaje y de evaluación)
	C1I3	Explicito el sistema de evaluación a utilizar y sus criterios correspondientes.
	C1I4	Establezco las evidencias que deben lograr los estudiantes al finalizar el curso para la obtención de distintos niveles de aceptabilidad en el mismo.
	C1I5	Explicito los tipos de actividades de aprendizaje que se desarrollarán en aula y a nivel domiciliario.
	C1I6	Establezco una organización temporal de las actividades de aprendizaje que se desarrollarán durante el curso.
C2 Implementación de estrategias de enseñanza	C2I1	Selecciono métodos y recursos para el diseño de estrategias coherentes con los resultados de aprendizaje propuestos.
	C2I2	Incorporo recursos de elaboración propia al diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje.
	C2I3	Adapto los métodos de enseñanza a los conocimientos previos e intereses de los estudiantes.
	C2I4	Implemento métodos de enseñanza que promueven la participación activa e iniciativa de los estudiantes.
	C2I5	Adapto los métodos de enseñanza a partir de las preguntas y necesidades de reformulación que plantean los estudiantes.
	C2I6	Explicito una replanificación de las estrategias en función de la implementación de las mismas.
C3 Uso pedagógico de las tecnologías	C3I1	Utilizo recursos tecnológicos para la elaboración de materiales didácticos (fichas, presentaciones, objetos de aprendizaje, etc.).
	C3I2	Adecuo la utilización de recursos tecnológicos de modo que no constituyan un mero cambio de soporte, sino que reestructuren la práctica docente.
	C3I3	Utilizo las TIC para potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes
	C3I4	Desarrollo actividades de grupos cooperativos a través de espacios virtuales y/o en plataforma.
	C3I5	Utilizo las TIC para realizar devoluciones y orientaciones a los estudiantes.
	C3I6	Utilizo las TIC para la evaluación de los aprendizajes.
C4 Comunicación e interacción con el estudiante	C4I1	Utilizo, durante la clase, una comunicación que promueve altas expectativas respecto del aprendizaje de todos los estudiantes.
	C4I2	Muestro empatía con los estudiantes para obtener de cada uno lo mejor de sí.
	C4I3	Mantengo un trato respetuoso y cordial con los estudiantes.
	C4I4	Evidencio adecuado equilibrio entre las exigencias docentes y la cercanía con los estudiantes.
	C4I5	Genero un ambiente propicio para el diálogo con los estudiantes (formular preguntas, evacuar dudas, atender inquietudes, etc.)
	C4I6	Comunico y oriento a los estudiantes en forma clara y constante acerca de la progresión de sus aprendizajes.
C5 Evaluación de los aprendizajes	C5I1	Evalúo el aprendizaje de los estudiantes utilizando diversos procedimientos e instrumentos
	C5I2	Evalúo el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a evidencias claras y coherentes con los resultados de aprendizaje del curso.
	C5I3	Utilizo instrumentos de evaluación (formativa y sumativa) coherentes con los resultados de aprendizaje del curso.
	C5I4	Mejoro los instrumentos de evaluación utilizados, considerando los aportes y sugerencias de los estudiantes, pares o directivos.
	C5I5	Realizo devoluciones y orientaciones a los estudiantes a lo largo de todo el proceso para evidenciar aciertos y desafíos en sus resultados.
	C5I6	Realizo devoluciones y orientaciones a los estudiantes sobre el desempeño en evaluaciones sumativas (escritos, parciales)
C6 Reflexión sobre la propia docencia	C6I1	Identifico las fortalezas y debilidades de su propia práctica docente.
	C6I2	Tomo en consideración diferentes insumos respecto de mi desempeño para evaluar la docencia (aportes de estudiantes, colegas, etc.)
	C6I3	Utilizo los resultados de la reflexión y diagnóstico para diseñar acciones de mejora de mi práctica docente.
	C6I4	Diseño instrumentos para la evaluación de la mejora de mi práctica docente.
	C6I5	Implemento las acciones de mejora de la práctica docente que surgen de mi diagnóstico.
	C6I6	Incorporo a mi quehacer docente las buenas prácticas llevadas adelante por colegas.

Nota. Tabla de elaboración propia

Importa destacar que la validación de este cuestionario, en cuanto a la pertinencia con relación a los objetivos y la adecuación a los destinatarios, se hace mediante consulta a expertos, en este caso a cuatro Doctores en Educación, estableciéndose la validez de los treinta y seis ítems propuestos.

Además, se evalúa la confiabilidad mediante el cálculo del alfa de Cronbach sobre la base de la varianza de los ítems; no solo se analiza la fiabilidad del instrumento total, sino de todas sus secciones por separado, determinándose el coeficiente α de Cronbach para cada caso.

Tabla 5. Datos de confiabilidad del cuestionario

	TOT	C1	C2	C3	C4	C5	C6
K (número de ítems)	36	6	6	6	6	6	6
Vi (varianza de cada ítem)	22,1	3,64	3,37	6,71	1,6	3,41	3,408
Vt (varianza total)	249	8,62	7,14	24,9	4,51	9,25	9,254
α (alfa)	0,94	0,69	0,63	0,88	0,78	0,76	0,758
Valoración de confiabilidad	Muy bueno	Aceptable	Aceptable	Muy bueno	Bueno	Bueno	Bueno

Nota. Tabla de elaboración propia

Se puede observar que el valor del coeficiente que evalúa la confiabilidad de cada una de las secciones del cuestionario varía entre aceptable y muy bueno, siendo a su vez es muy bueno para el cuestionario entero.

2.3. Procedimiento

Apelando a la tipología de los diseños experimentales, en los que se manipulan deliberadamente las variables independientes, esta fase cuantitativa constituye un preexperimento de diseño preprueba / posprueba, en el sentido que hay un punto de referencia inicial, se introduce un estímulo y posteriormente se vuelve a medir.

En este caso, se aplica un instrumento inicial que recoge la autopercepción sobre las competencias docentes, se vivencia una etapa de planificación e implementación de ABE (estímulo), y se vuelve a aplicar el mismo instrumento al final del proceso.

En cada caso se analiza la normalidad de la distribución, mediante la aplicación de la prueba Kolmogrof – Smirnov, para luego decidir si aplicar el test t Student para muestras emparejadas (paramétrico) o la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas (no paramétrico), según corresponda.

3. RESULTADOS

Considerando los resultados de la prueba Kolmogorov – Smirnov, para todos los indicadores de todas las competencias, el valor de la significancia en ambas aplicaciones es menor a 0,05. En tal sentido, no se puede descartar la hipótesis alternativa. En síntesis, todas las distribuciones de los indicadores, en ambas aplicaciones, no son distribuciones normales. Por lo tanto, no se puede aplicar la prueba de t de Student, debiéndose recurrir a la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas. La sistematización de esta prueba, para todos los indicadores de las seis competencias en ambas aplicaciones (AP1 y AP2), se encuentra en la tabla 6.

Tabla 6. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas

	N total	Est. de prueba	Error estándar	Est. de prueba estandarizado	Sig. Asintótica (prueba bilateral)
C1I1AP1, C1I1AP2	55	628,000	62,128	4,748	< 0,001
C1I2AP1, C1I2AP2	55	897,500	84,445	4,500	< 0,001
C1I3AP1, C1I3AP2	55	373,500	44,688	3,491	< 0,001
C1I4AP1, C1I4AP2	55	696,000	68,673	4,456	< 0,001
C1I5AP1, C1I5AP2	55	450,000	49,221	4,104	< 0,001
C1I6AP1, C1I6AP2	55	524,500	56,636	4,008	< 0,001
C2I1AP1, C2I1AP2	55	431,000	47,713	3,835	< 0,001
C2I2AP1, C2I2AP2	55	568,000	60,262	3,900	< 0,001
C2I3AP1, C2I3AP2	55	452,500	45,555	4,829	< 0,001
C2I4AP1, C2I4AP2	55	292,000	40,494	2,198	0,028
C2I5AP1, C2I5AP2	55	415,000	47,298	3,531	< 0,001
C2I6AP1, C2I6AP2	55	495,000	53,589	4,003	< 0,001
C3I1AP1, C3I1AP2	55	234,000	39,521	1,139	0,255
C3I2AP1, C3I2AP2	55	758,000	72,113	4,555	< 0,001
C3I3AP1, C3I3AP2	55	582,000	60,262	4,132	< 0,001
C3I4AP1, C3I4AP2	55	1006,000	89,755	5,186	< 0,001
C3I5AP1, C3I5AP2	55	942,000	83,944	5,325	< 0,001
C3I6AP1, C3I6AP2	55	708,000	67,118	5,028	< 0,001
C4I1AP1, C4I1AP2	55	583,500	58,203	4,773	< 0,001
C4I2AP1, C4I2AP2	55	212,500	33,072	1,512	0,131
C4I3AP1, C4I3AP2	55	44,000	10,290	1,069	0,285
C4I4AP1, C4I4AP2	55	300,000	37,515	2,959	0,003
C4I5AP1, C4I5AP2	55	135,000	18,554	3,153	0,002
C4I6AP1, C4I6AP2	55	537,000	56,242	3,947	< 0,001
C5I1AP1, C5I1AP2	55	497,000	54,840	3,638	< 0,001
C5I2AP1, C5I2AP2	55	555,000	58,417	4,108	< 0,001
C5I3AP1, C5I3AP2	55	579,000	59,869	4,109	< 0,001
C5I4AP1, C5I4AP2	55	354,500	46,172	2,642	0,008
C5I5AP1, C5I5AP2	55	456,000	51,227	3,426	< 0,001
C5I6AP1, C5I6AP2	55	291,000	41,613	2,115	0,034
C6I1AP1, C6I1AP2	55	470,00	52,941	3,579	< 0,001
C6I2AP1, C6I2AP2	55	446,000	48,103	4,116	< 0,001
C6I3AP1, C6I3AP2	55	602,000	63,064	3,972	< 0,001
C6I4AP1, C6I4AP2	55	748,500	74,617	4,262	< 0,001
C6I5AP1, C6I5AP2	55	396,000	45,039	3,963	< 0,001
C6I6AP1, C6I6AP2	55	304,500	41,854	2,425	0,015

Nota. Elaboración propia

Como se puede corroborar en las tablas 6 y 7, solo un indicador de la competencia 3 (C3I1) y dos indicadores de la competencia 4 (C4I2 y C4I3) no registraron variaciones significativas. En los tres casos, los puntos de partida (AP1) tenían valoraciones de autopercepción elevadas (X̅ = 4,1455, X̅ = 4,4364 y X̅ = 4,7818 respectivamente). Y, si bien las valoraciones se mantuvieron en valores altos en AP2 (X̅ = 4,3091, X̅ = 4,5818 y X̅ = 4,8545 respectivamente), no se puede asegurar que hubo un aumento significativo. Para el resto de los indicadores, de todas las competencias, sí se puede afirmar que existió una mejora significativa en la autopercepción de los docentes, en tanto que la significancia es menor de 0,05, por lo cual, se debe rechazar la hipótesis nula. Es decir, la mediana de diferencias entre ambas aplicaciones es distinta de cero.

Tabla 7. Síntesis de resultados de cambio en los indicadores de las competencias indagadas

	I1	I2	I3	I4	I5	I6
C1	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó
C2	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó
C3	No aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó
C4	Aumentó	No aumentó	No aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó
C5	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó
C6	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó	Aumentó

Nota. Elaboración propia

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Dentro de la competencia del uso pedagógico de la tecnología, los docentes no mostraron un cambio positivo en la autopercepción de su utilización de recursos tecnológicos para la elaboración de materiales didácticos como fichas, presentaciones, objetos de aprendizaje, etc. Tampoco se manifestó una mejora de la empatía con los estudiantes para obtener de cada uno lo mejor de sí, ni de mantener un trato respetuoso y cordial con los estudiantes, dentro de la competencia comunicación e interacción con el estudiante. De hecho, los tres indicadores mencionados mostraron un alto nivel de valoración de autopercepción en la primera aplicación del instrumento.

Ahora bien, el resto de los indicadores de las competencias uso pedagógico de la tecnología y comunicación e interacción el estudiante, sí verificaron un cambio significativo en la valoración en la AP2 respecto a la AP1. Del mismo modo, ocurrió un aumento considerable en todos los indicadores de las restantes competencias: planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; implementación de estrategias de enseñanza; evaluación de los aprendizajes; y reflexión sobre la propia docencia.

En síntesis, se puede afirmar, con total seguridad, que se ha constatado una mejora significativa en la autopercepción acerca de todas las competencias indagadas. Sin dudas, el abordaje cualitativo complementario a esta fase cuantitativa podrá brindar elementos de mayor profundidad y calidad en cuanto a los motivos de este cambio positivo en la autopercepción de las competencias profesionales.

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