Una de las propuestas señaladas es la de un taller de gramática y ortografía (código 5.1), ya que permitía la vinculación entre la teoría y la práctica sobre la escritura académica para investigar:

Yo diría que un buen taller, pero un taller bastante avanzado…sobre la escritura y las normas APA. (Alum 18)

De igual manera, los docentes noveles recomiendan la implementación de experiencia teórico-práctica sobre redacción escrita:

Cursar talleres sobre redacción y los criterios que conlleva escribir un documento académico. (Profenovel 1)

De otra parte, la motivación académica (código 5.2) debe ser una iniciativa personal de cada estudiante para el logro de la habilidad para la comunicación escrita, tal y como se indica en esta narrativa:

Yo creo que esto de la escritura es como más personal… depende más de cada persona y de su autoaprendizaje. (Alum 09)

También se sugiere generar las condiciones tanto personales como institucionales para la creación del hábito de la lectura comprensiva (código 5.3) en el alumnado:

Si, seria incentivar a cada uno de los alumnos en la universidad a que leamos más libros… (Alum 53)

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Con respecto a la primera cuestión de investigación sobre la valoración del logro escrito tanto los estudiantes como los docentes observadores reconocen el logro de esta habilidad para la competencia investigadora, aspectos coincidentes con los resultados obtenidos por la investigación realizada por Núñez y Errázuriz (2020) que resaltan la promocion de esta habilidad.

Este mismo logro es evidenciado a partir de las prácticas de redacción académica, de parte del alumnado, haciendo un uso adecuado de sinónimos, conectores discursivos y signos ortográficos, así como la aplicación efectiva de las normas sintácticas y las normas APA. Reflejando en ellos las habilidades para la producción de escritos coherentes y significativos contribuyentes para su vida académica (Christensen et al., 2017).

La segunda cuestión de investigación refiere a los aspectos que han favorecido el logro de la habilidad de comunicación escrita y la estrategia de taller pedagógico fue valorada por el profesorado y el alumnado como un espacio curricular auténtico (Tagle et al., 2017) que resultó favorecedor para el desarrollo de la comunicación escrita.

Se reconocen, también, que las experiencias de lectura comprensiva implementadas, como parte del desarrollo de la competencia investigadora, fueron de beneficio para fortalecer habilidades para la escritura. Este hallazgo se vincula con la apreciación de Rastier (2013) que considera que la lectura comprensiva es una condición necesaria para adquirir saberes profesionales.

Otro señalamiento es que las experiencias previas que posee el alumnado condicionaron favorablemente el desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, conviene insistir en la necesidad de seguir fortaleciendo dicha habilidad para generar experiencias de escritura académica que trasciendan la simple reproducción de información (Schiavinato, 2020).

Con el diario del estudiante se ha señalado un proceso de autoobservación, que repercutió en el fortalecimiento de la habilidad de comunicación escrita en el alumnado durante el proceso investigador. Este hallazgo concuerda con el trabajo de Cabillas (2013), en el sentido de apuntar hacia el uso de este recurso reflexivo y potenciador de la habilidad escritora.

Con la retroalimentación docente y entre pares se resalta una dinámica de interacción que está presente durante el desarrollo del proceso investigador como facilitadoras del desarrollo de la habilidad escritora. Aspecto que se alinea con el trabajo Petersen et al. (2020) al señalar la relevancia de la retroalimentación entre los actores educativos para contribuir en la expansión de esta habilidad.

En la tercera cuestión de investigación se recogen las dificultades generadas durante el proceso investigador para el desarrollo de la comunicación escrita y es la redacción académica con rigor científico una de las limitantes mencionadas, que igualmente se ve reflejada en el trabajo de Rico y Dimitrinka (2016) que han encontrado carencias discursivas en el alumnado.

Otra dificultad señala que la falta de práctica de redacción durante la vida académica del estudiante es una carencia heredada a lo largo de su experiencia formativa y limitante para el desarrollo de la habilidad escritora. Al respecto, Petersen et al. (2020) recomiendan como estrategia compensadora la integración temprana de la escritura en las diferentes disciplinas.

De forma contraria ciertos estudiantes ha manifestado no hallar dificultad alguna para la escritura durante el desarrollo del proceso investigador. No obstante, esta afirmación puede estar condicionada por una autopercepción distorsionada y no realista de su propia habilidad escritora (Reche et al., 2019).

Con respecto a la cuarta cuestión de investigación sobre las acciones para solventar las dificultades que los alumnos percibieron durante el desarrollo de su proyecto de investigación, se identificó la lectura comprensiva, ya que a través de esta práctica el alumnado se empodera de la habilidad escritora. Se confirman estos hallazgos con estudio realizado por Rastier (2013) que considera la lectura como una condición inexcusable para la adquisición de saberes. De otra manera, una actitud autorreflexiva de parte del alumnado para reconocer sus errores de redacción conecta con el trabajo de Azagra y Rojas (2019) en la medida que también enfatizan la reflexión como parte fundamental para el desempeño académico.

Otras formas de solventar las dificultades de escritura académica durante el desarrollo de sus proyectos de investigación fue el uso de portales de aplicación en WEB. Estos resultados son coincidentes con lo planteado en Strange et al. (2016), al considerar que, las nuevas tecnologías son recursos valiosos para el desarrollo de la habilidad escritora.

La retroalimentación docente y entre pares también fue una forma para solventar las dificultades que afrontaron durante el desarrollo del proceso investigador. Aspectos que concuerdan con los señalamientos de Petersen et al. (2020), que expresa que el acompañamiento docente-alumno y alumno-alumno son estrategias acertadas para desarrollar la capacidad de comunicación escrita en el alumnado.

Finalmente, la quinta y última cuestión de investigación que aborda las propuestas de mejora, los participantes manifiestan que el taller sobre reglas de comunicación escrita les ha ayudado a mejorar las destrezas propias de la escritura académica. Recomendación que igualmente ha sido recuperada en el trabajo de Dakka y Wade (2019) al plantear la necesidad de diseñar las mejores experiencias de alfabetización académica y que faciliten al estudiante un desarrollo permanente y exploratorio de la escritura.

Otro aspecto es la motivación académica que hace alusión a la importancia que tiene para el mismo estudiante el desarrollo de esta habilidad para escribir, ya que esto constituye un factor determinante en el compromiso adquirido durante el acto escritor y la calidad de la escritura producida (White y Bruning, 2005).

Y para finalizar, se propone forjar el hábito de la lectura comprensiva, como acción fundamental para que el alumnado desarrolle la habilidad escritora. Un posicionamiento similar se identifica en los estudios de Torres-Perdigón (2017) que señala que este es uno de los hábitos especialmente útiles en la conformación de una mente escritora.

En conclusión, los hallazgos ponen de manifiesto el ambiente didáctico metodológico implementado que promovió la interacción efectiva entre los actores educativos y, consecuentemente, potenció el desarrollo de los propios recursos personales de los estudiantes para comunicarse de forma escrita durante el proceso de hacer investigación. Se reconoce la presencia de algunas dificultades de naturaleza institucional y otras de carácter más personal durante la experiencia didáctica. Estas mismas fueron afrontadas con compromiso y determinación de parte del alumnado. En consecuencia, se han recogido algunas recomendaciones encaminadas a seguir fortaleciendo el desarrollo de esta habilidad en los contextos universitarios. En conclusión, se evidencian el logro de la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación en el alumnado, reflejado esto, por el dominio y aplicación efectiva de las normas teórico-prácticas de la comunicación escrita en el campo de la investigación científica.

5. REFERENCIAS

Azagra, M., y Rojas, N. (2019). Writing for pedagogical reflection: conceptions and discursive genres that students write in two pedagogical careers. Logos-revista de Lingüística Filosofía y Literatura, 29(2), 364-381. https://doi.org/10.15443/RL2928

Cabillas, M. (2013). How we express ourselves when telling stories about ourselves: Positions and dialogues in personal writing. Studies in Psychology, 34(2), 115-126. https://doi.org/10.1174/021093913806751465

Christensen, J., Hjortsjö, M., y Wärnsby, A. (2017). Academic writing in social work education: reflections from an international classroom. China Journal of Social Work, 10(1), 69-78. https://doi.org/10.17227/rce.num80-9633

Dakka, F., y Wade, A. (2019). Writing time: A rhythmic analysis of contemporary academic writing. Higher Education Research & Development, 38(1), 185-197. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1540555

Hernández, C. E., y Carpio, N. (2019). Introducción a los tipos de muestreo. Alerta. Revista Científica del Instituto Nacional de Salud, 2(1), 75-79. https://doi.org/10.5377/alerta.v2i1.7535

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de Investigación (Sexta ed.). McGraw-Hill.

Latorre, A. (2008). La Investigación-acción. Conocer y Cambiar la práctica educativa. (Novena reimp. ed.). Graó.

Núñez, J. A., y Errázuriz, M. C. (2020). Panoramas de la alfabetización académica en el ámbito iberoamericano: Aportes para la calidad de la Educación Superior. Tendencias Pedagógicas, 36, 1-8. https://doi.org/10.15366/tp2020.36.01

Pérez, G. (2001). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes (Tercera ed.). Editorial La Muralla, D.A.

Petersen, S., McMahon, J., McFarlane, J., Gillen, C., y Haruhiko Itagaki, H. (2020). Mini-Review - Teaching Writing in the Undergraduate Neuroscience Curriculum: Its Importance and Best Practices. Neuroscience Letters, 737. https://doi.org/10.1016/j.neulet.2020.135302

Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre. L’ educacation contre l ´ideologie manageriale. Presses Universitaries de France. https://doi.org/10.4000/mots.21554

Reche, E., Martín, M., y González, I. (2019). Autopercepción de la adquisición de las competencias informacional y comunicativa para la elaboración de trabajos académicos en la universidad. Perfiles Educativos, 41(165), 131-146. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.59170

Rico, A., y Dimitrinka, N. (2016). Análisis de la competencia lingüístico-discursiva escrita de los alumnos de nuevo ingreso del Grado de Maestro en Educación Primaria. Revista Signos, 49(90), 48-70. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=157044553003

Schiavinato, N. (2020). La escritura académica de los estudiantes de comunicación: desafíos para su incorporación al campo disciplinar. Grado cero. Revista de Estudios en Comunicación, 2, 2-20. http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/handle/123456789/5306

Strange, S., Hetherington, P., y Eaton, A. (2016). Exploring the intersections of creative and academic life among Australian academic creative writing practitioners. New Writing, 13(3), 402-416. https://doi.org/10.1080/14790726.2016.1192195

Tagle, T., Díaz, C., Alarcón, P., Ramos, L., Quintana, M., y Etchegaray, P. (2017). El aprendizaje y la provisión de retroalimentación en la escritura académica: Creencias de estudiantes de pedagogía en inglés. Revista Complutense de Educación, 28(4), 1119-1136. https://doi.org/10.5209/RCED.51615

Torres-Perdigón, A. (2017). Leer y escribir en la universidad: una experiencia desde una concepción no instrumental. Estudios Pedagógicos, 43(1), 311-329. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000100018

White, M., y Bruning, R. (2005). Implicit writing beliefs and their relation to writing quality. Contemporary Educational Psychology, 30(2), 166-189. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.07.002