Brenes-Maltez, P. M.; Iglesias-Martínez, M. J.; Lozano-Cabezas, I.; Arroyo Salgueira, S. (2023). El desarrollo de la habilidad de comunicación escrita. Aula de Encuentro, volumen 25 (2), Investigaciones, pp. 50-72
EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE COMUNICACIÓN ESCRITA: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN INVESTIGADORA DE DOCENTES
THE DEVELOPMENT OF THE WRITTEN COMMUNICATION SKILL: A DIDACTIC EXPERIENCE IN TEACHER RESEARCH TRAINING
Brenes-Maltez, Perla Mayela1; Iglesias-Martínez, Marcos Jesús2; Lozano-Cabezas, Inés3; Arroyo Salgueira, Sandra4
1Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, pbrenes@upnfm.edu.hn, https://orcid.org/0000-0002-7841-6722
2Universidad de Alicante, marcos.iglesias@ua.es, https://orcid.org/0000-0001-5206-2762
3Universidad de Alicante, ines.lozano@ua.es, https://orcid.org/0000-0003-3800-259X
4Universidad de Alicante, sandra.salgueira@ua.es, https://orcid.org/0000-0003-0144-0182
Recibido: 28/03/2023. Aceptado: 22/11/2023
RESUMEN
Esta investigación tiene lugar en una universidad hondureña con el propósito de evidenciar las percepciones proyectadas por el alumnado y el profesorado, en el proceso de formación investigadora, sobre los saberes logrados en relación a la habilidad de comunicación escrita. Se administró una entrevista cualitativa al grupo de estudiantes y notas de campo para los docentes. Los hallazgos ponen de manifiesto que el ambiente didáctico metodológico implementado promovió la interacción efectiva entre los actores educativos y potenció el desarrollo de los propios recursos personales de los estudiantes para comunicarse de forma escrita. En conclusión, se evidencia el dominio y aplicación efectiva de parte del alumnado de las normas teórico-prácticas propias para la comunicación escrita en el campo de la investigación científica.
PALABRAS CLAVE: Comunicación escrita, formación profesorado, competencia investigadora, investigación cualitativa.
ABSTRACT
The purpose of this research, carried out in a Honduran university, is to evince the perceptions of students and teachers, in the process of research training, about the knowledge achieved regarding the written communication skill. The instruments used were a qualitative interview to the group of students and field notes for teachers. The findings reveal that the methodological didactic environment implemented promoted effective interaction among the educational actors and enhanced the development of students’ own personal resources to communicate in writing. In conclusion, the students’ mastery and effective application of the theoretical and practical rules of written communication in the field of scientific research is evinced.
Keywords: Written communication, teacher education, research competence, qualitative research.
1. INTRODUCCIÓN
La comunicación escrita forma parte del conjunto de habilidades instrumentales que adquiere gran importancia en la formación investigadora de los docentes. En este proyecto de investigación se indaga la implementación de ciertas prácticas didácticas y pedagógicas para favorecer dicha habilidad, y estas mismas son evaluadas por los propios actores educativos desde un proceso de indagación científica de enfoque mixto, siendo predominante el enfoque cualitativo para el desarrollo de este estudio.
La revisión de la literatura empírica ha permitido constatar que la escritura, junto con la lectura son dos procedimientos epistémicos (Núñez y Errázuriz, 2020) y condiciones fundamentales para la generación de saberes (Rastier, 2013); así como contribuyentes al éxito en el desempeño académico cuando se utiliza, entre otras posibilidades para documentar y reflexionar pedagógicamente (Azagra y Rojas, 2019). A su vez, se convierte en un medio instrumental que facilita el procesamiento del conocimiento y en el campo de la investigación, siendo la escritura una habilidad fundamental en el desarrollo de la competencia investigadora de los docentes, ya que es el medio por el cual se registra, socializa y divulga la experiencia investigativa (Christensen et al., 2017).
Petersen et al. (2020) señalan algunas de las estrategias con las que poder integrar de manera efectiva esta enseñanza en las disciplinas académicas como son, por ejemplo, las tutorías como proceso guiado explícitamente entre docente-alumno, las revisiones entre pares y la integración temprana de la escritura en las diferentes disciplinas. Otras experiencias de aprendizaje sobre la escritura académica se fundamentan en la redacción de narrativas a través de un diario de reflexión sobre sus propias vivencias (Cabillas, 2013).
Adicionalmente, se ha podido comprobar, a través de la literatura profesional revisada, algunas limitaciones en lo que corresponde a la implementación de la práctica de una escritura académica, debido a que se sigue utilizando como herramienta de reproducción de información antes que de exploración de ideas (Schiavinato, 2020). Desde otra perspectiva, hay evidencias que reflejan las carencias lingüísticas discursivas (debilidades en su expresión escrita, errores morfológicos, fonológicos, sintácticos, léxico-semánticos, etc.) del alumnado para elaborar trabajos académicos (Rico y Dimitrinka, 2016). También es necesario enfatizar las percepciones que tiene el alumnado en torno a la escritura académica, puesto que sus creencias influyen en el compromiso durante el acto escritor y afectan a la calidad de la escritura (White y Bruning, 2005).
Al respecto, Dakka y Wade (2019) sugieren diseñar las mejores experiencias de alfabetización académica con las que poder conectar la lectura con el pensamiento y la escritura, de tal forma, que facilite al estudiante un desarrollo permanente y exploratorio de la escritura. Se adiciona también la toma de conciencia de ciertos hábitos útiles en la conformación de una mente escritora y lectora, como son las lecturas críticas y argumentativas como habilidades fundamentales para un razonamiento lógico en el alumnado (Torres-Perdigón, 2017). En esta misma línea Tagle et al. (2017) consideran clave construir espacios didácticos de reflexión para potenciar estrategias de producción de textos coherentes y auténticos. Finalmente, no podía faltar la relevancia de que el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información puede proporcionar recursos óptimos desarrollo de la competencia lectora y escritora como competencia en la investigación de los docentes (Strange et al., 2016).
El objetivo general de esta investigación es evidenciar las percepciones proyectadas por el alumnado y el profesorado en el proceso de formación investigadora, con respecto a los saberes logrados en relación a la habilidad de comunicación escrita. La concreción de este proyecto de investigación se ha estructurado a partir de las siguientes cuestiones de investigación:
1. ¿Cuáles son las evidencias del logro de la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación que han sido reconocidas por los participantes?
2. ¿Cuáles son los aspectos considerados por los participantes como favorecedores del logro de la habilidad de comunicación escrita para la investigación?
3. ¿Qué dificultades han encontrado los participantes durante el desarrollo de habilidad de comunicación escrita para la investigación?
4. ¿De qué forma han sido afrontadas las dificultades de comunicación escrita que se suscitaron durante el desarrollo de la competencia investigadora?
5. ¿Cuáles son las propuestas de mejora que se han presentado en torno a potenciar la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación?
2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
La investigación tiene lugar en una universidad hondureña con la participación de 80 estudiantes (24% hombres y 76% mujeres, en una media de edad de los 28 años, matriculados en 5 carreras diferentes y cursando en su mayoría su tercer y cuarto año de estudio). Otro grupo lo constituyeron 3 docentes (100% del sexo femenino), clasificadas como noveles por tener hasta 10 años de experiencia en docencia universitaria para la formación investigadora. Para la selección de los dos grupos de participantes se empleó el procedimiento muestral e intencional por conveniencia (Hernández y Carpio, 2019).
2.2. Instrumentos
Para la recopilación de la información se utilizaron dos tipos de instrumentos: el primero, la entrevista cualitativa semiestructurada (Hernández et al., 2014) que se aplicó ¨cara a cara¨ al grupo de estudiantes; y el segundo instrumento, las notas de campo interpretativas (Latorre, 2008) que se estructuraron como guías de análisis y fueron auto administradas por los propios docentes noveles actuando como observadores participantes en la implementación del programa para el desarrollo de la competencia investigadora. La calidad de los instrumentos se sustentó a partir de un proceso de validación de expertos (Hernández et al., 2014).
2.3. Procedimiento
Siguiendo la propuesta de Pérez (2001), el proceso de investigación se desarrolló a partir de tres fases del método del estudio de caso que pasamos a describir en los siguientes párrafos.
Durante la primera fase, la preactiva, se realizaron todas las acciones correspondientes para delimitar en tiempo y espacio el problema de investigación, seguido de la obtención de la literatura teórica y empírica. A su vez, se hicieron los contactos preliminares y negociaciones pertinentes con los participantes de la investigación, la construcción y validación de los instrumentos para la recolección de los datos y el diseño de la propuesta metodológica para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación.
En la segunda fase, la interactiva, se efectuó la inmersión en el campo en dos momentos: 1) la inmersión inicial o parcial para efectuar los contactos y negociaciones preliminares con los participantes de la investigación; 2) la inmersión total, con la implementación del programa a evaluar y la aplicación de los instrumentos de recolección de información a los dos grupos de participantes.
En la tercera fase, la postactiva, se procedió a efectuar el análisis y tratamiento de los datos, organización y disposición de resultados, discusión de los hallazgos y redacción de las conclusiones.
3. RESULTADOS
Los resultados son expuestos en tablas que reflejan la Frecuencia Absoluta (FA) y el porcentaje de la Frecuencia Absoluta (FA%) de los códigos que forman parte de cada una de las cinco categorías generadas. Asimismo, en la descripción de los resultados se incluyen fragmentos de las narrativas de los participantes que ilustran cada uno de los códigos descritos.
Categoría 1. Evidencias de logro
La Categoría 1. Evidencias de logro integra las acotaciones efectuadas por los participantes, visibilizando ciertas experiencias académicas vivenciadas por los estudiantes que confirman el logro de la habilidad de comunicación escrita para investigar (tabla 1).
Categoría 1 Evidencias de logro |
||
Código |
FA |
FA% |
1.1. Valoración del logro escrito |
24 |
19,84% |
1.2. Usos de conectores discursivos |
33 |
27,27% |
1.3. Uso de signos ortográficos |
17 |
14,05% |
1.4. Aplicación de normas sintácticas |
13 |
10,74% |
1.5. Uso de sinónimos |
5 |
4,13% |
1.6. Uso de Normas APA |
29 |
23,97% |
Total |
121 |
100% |
La incorporación acertada de diversos conectores discursivos (código 1.2.) para organizar lógicamente la producción escrita durante el desarrollo del proceso investigador, es la práctica más señalada por los participantes como evidencia del logro de su propia habilidad de comunicación escrita:
Experiencia positiva fue el poder aprenderse una lista de conectores proporcionados por el licenciado. (Alum 34)
Seguido a la anterior, se plantea el código 1.6. señalando que el dominio y aplicación de la normativa de la Asociación Americana de Psicología (APA), se incorporó a sus prácticas de escritura académica, contribuyendo en beneficio para el logro de la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación:
[…] También en lo escrito he aprendido como va lo de las normas APA, y esto ya es algo que lo hice parte de mí, gracias a la investigación. (Alum 66)
Los docentes noveles verifican los resultados del alumnado con respecto al conocimiento y aplicación de las normas APA durante el desarrollo de sus proyectos de investigación:
Conocimientos generales de normas APA para la citación de la bibliografía en la redacción de sus informes de investigación. (Profenovel 3)
De manera directa se evidencian las valoraciones precisas de parte de los estudiantes sobre el logro (código 1.1) de su propia habilidad para comunicar sus ideas de forma escrita:
Si porque fluían palabras, fluían ideas… y redactaba muy fluido. (Alum 13)
En coherencia con las afirmaciones del alumnado, los docentes noveles confirman este mismo alcance:
Al momento de su revisión se visualizó una correcta redacción. (Profenovel 2)
Otra de las evidencias que muestran que los estudiantes han desarrollado su habilidad de comunicación escrita, ha quedado demostrada con el uso y la aplicación correcta de los signos de ortografía (código 1.3) durante la redacción de documentos de investigación:
Bueno, antes casi no usaba punto y coma o a veces la coma la dejaba pasar y ya, con la redacción del informe ya pude mejorar en ese aspecto y saber dónde va la coma y dónde utilizar punto y coma. (Alum 12)
El código 1.4. se recogen las narrativas sobre el manejo correcto de las normas sintácticas para la redacción coherente de textos de investigación:
Creo que esto fue una de las más bonitas experiencias porque aprendí a ir redactando textos y que éste tuviera coherencia. (Alum 40)
Los participantes indican que la utilización de sinónimos (código 1.5) para la redacción de escritos en torno al proceso investigador ampliaron su repertorio léxico y, en consecuencia, su habilidad para comunicarse de forma escrita:
El uso de sinónimos, porque había palabras que tal vez uno utiliza siempre y que no se da cuenta que hay otras que son parecidos. (Alum 45)
Categoría 2. Aspectos favorecedores
La Categoría 2. Aspectos favorecedores hace referencia a los contextos y situaciones que estuvieron presente durante el desarrollo de la propuesta curricular para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita para investigar. El desglose de los resultados se presenta en la tabla 2.
Categoría 2 Aspectos favorecedores |
||
Código |
FA |
FA% |
2.1. Estrategia de taller pedagógico |
43 |
37,39% |
2.2. Lectura comprensiva |
21 |
18,26% |
2.3. Experiencias previas |
13 |
11,31% |
2.4. Diario del estudiante |
16 |
13,91% |
2.5. Retroalimentación docente |
8 |
6,96% |
2.6. Retroalimentación entre pares |
14 |
12,17% |
Total |
115 |
100% |
El código 2.1 Estrategia de taller pedagógico es el que presenta una frecuencia más alta. Los participantes manifiestan que esta herramienta didáctica les aportó altos beneficios para el logro de su propia habilidad de comunicación escrita para investigar:
[…] Creo que a través de cada taller que hacíamos en todos teníamos que fortalecer la comunicación escrita. (Alum 46)
Los docentes igualmente reconocen el valor de esta estrategia didáctica para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita en los estudiantes:
Las fichas de lectura del taller de marco teórico; dicha técnica permitió que los estudiantes potenciaran sus habilidades de comunicación escrita. (Profenovel 2)
Otro referente que se vincula al logro de la habilidad de comunicación escrita son las lecturas comprensivas (código 2.1) implementadas durante el proceso de aprender a investigar:
En la redacción si me vi bastante fortalecida y para ello tuve que leer muchísimo…el que lee mucho, tiene más facilidad para expresarse de forma escrita. (Alum 01)
Por su parte, los docentes noveles también reconocen la importancia que tuvo para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita las prácticas de lectura comprensiva:
El potenciar la lectura compresiva para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita… (Profenovel 2)
Otra experiencia de aprendizaje fue el diario del estudiante (código 2.4) que lo reconocen como otro aporte para el logro de esta habilidad:
La realización de los diarios, porque yo ahí escribía todos mis planteamientos, mis puntos de vista acerca del proceso de investigación…eso fue algo muy adecuado. (Alum15)
El rol desempeñado por el docente a través del acompañamiento y retroalimentación constante (código 2.5) contribuyó al desarrollo de la habilidad de comunicación escrita en el alumnado:
Gracias a la explicación por parte de la licenciada comprendí cómo se realizaba, que tenía que hacer previo a empezar a redactar… al final poder comprender y desarrollar mejor esta habilidad. (Alum 47)
De igual manera, la retroalimentación entre pares reflejado en el código 2.6 indica que las interrelaciones sostenidas entre compañeros aportaron al logro de la habilidad de comunicación escrita para hacer la investigación:
Bueno, creo que, porque trabajamos en grupo, fue que enriquecimos nuestro contenido o la forma de redactar. (Alum 57)
Finalmente las experiencias previas que ha tenido el alumnado participante en relación a la escritura (código 2.3), se convierten en un elemento activador para el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación:
Eso ha sido lo más potente que he podido lograr en este proceso de investigación, porque a mí me gusta escribir. (Alum 10)
Categoría 3. Dificultades
La Categoría 3. Dificultades hace referencia a la presencia y/o ausencia de situaciones personales y condiciones contextuales durante el proceso de hacer la investigación, que en cierta medida han podido resultar limitantes en logro de la habilidad de comunicación escrita. Los resultados de esta categoría se muestran en la tabla 3.
Categoría 3 Dificultades |
||
Código |
FA |
FA% |
3.1. Redacción académica |
68 |
81,93% |
3.2. Falta de práctica de redacción durante la vida académica |
9 |
10,84% |
3.3. Ausencia |
6 |
7,23% |
Total |
83 |
100% |
Una de las mayores dificultades que los participantes identificaron es la redacción académica para hacer investigación (código 3.1), aplicando las reglas básicas para la comunicación escrita y el uso correcto de las normas APA:
Los conectores, en eso, en cada uno de los inicios de los párrafos que no fuera muy repetitivo… cuando los citábamos entonces como que era mal citado, cuando me ponían a redactar…yo les decía ayúdenme… (Alum 05)
Por su parte, los docentes noveles, coinciden en identificar similares dificultades:
Poca capacidad de redacción…dificultad al momento de buscar y citar artículos y tesis… poco vocabulario para la redacción de conceptos relacionados a los métodos de investigación por parte de los estudiantes. (Profenovel 3)
La falta de práctica de redacción durante la vida académica (código 3.2), es la carencia que han tenido algunos estudiantes y que les limitó en el logro de su habilidad de comunicación escrita durante el proceso investigador:
Se desarrolla mediante la práctica y creo que como carrera no hemos tenido tantas oportunidades para escribir cuestiones académicas. (Alum 09)
De forma contraria, algunos estudiantes no tuvieron dificultades para el logro de la habilidad de comunicación escrita al hacer investigación (código 3.3):
En la competencia de la comunicación escrita no creo haber tenido dificultades… (Alum 15)
Categoría 4. Acciones para solventar
En la tabla 4 se presentan los resultados referidos a la Categoría 4. Acciones para solventar.
Categoría 4 Acciones para solventar las dificultades |
||
Códigos |
FA |
FA% |
4.1. Lectura comprensiva |
18 |
23,08% |
4.2. Autorreflexión |
11 |
14,10% |
4.3. Uso de portales de aplicación en WEB y programas en línea |
28 |
35,90% |
4.4. Retroalimentación docente |
10 |
12,82% |
4.5. Retroalimentación entre pares |
11 |
14,10% |
Total |
78 |
100% |
El uso de los portales digitales y programas en línea (código 4.3) fueron utilizados por los estudiantes para resolver las dificultades de redacción académicas para investigar:
Preguntando ¿cómo puedo hacer?, y buscando en internet, así como tutoriales. (Alum 16)
Otra de las prácticas que el alumnado realizó para solucionar las dificultades de comunicación escrita durante el proceso investigador fue la de lectura comprensiva (código 4.1):
Creo que leer bastante, porque desde el momento que usted lee aprende mucho… (Alum 04)
El código 4.2 Autorreflexión fue otra manera de solventar las dificultades de comunicación escrita de parte del alumnado:
Me preguntaba a mí misma ¿qué es lo que quiero decir?, entonces escribía, lo leía y después lo cambiaba con palabras correctas, no de forma oral sino de forma escrita. (Alum 01)
La retroalimentación docente permanente (código 4.4.) durante el proceso de enseñar a investigar es considerada por los participantes como una manera de solucionar las dificultades de comunicación escrita para hacer investigación:
Poniendo en práctica los lineamientos de la licenciada, nos hizo varias correcciones y poniéndolos en práctica. (Alum 52)
El código 4.5 Retroalimentación entre pares contribuyó también a la resolución de las dificultades para comunicarse de forma escrita:
Pero también mis compañeros me ayudaban bastante en eso, en la redacción del trabajo. (Alum 06)
Categoría 5. Propuestas de mejora
En base a las experiencias logradas por los participantes, durante el desarrollo de la habilidad de comunicación escrita para investigar, se plantearon algunas propuestas para el logro de esta habilidad (tabla 5).
Categoría 5 Propuestas de Mejora |
||
Códigos |
FA |
FA% |
5.1. Taller de gramática y ortografía |
23 |
40,35% |
5.2. Motivación académica |
22 |
38,60% |
5.3. Forjar el hábito de la lectura comprensiva |
12 |
21,05% |
Total |
57 |
100% |
Una de las propuestas señaladas es la de un taller de gramática y ortografía (código 5.1), ya que permitía la vinculación entre la teoría y la práctica sobre la escritura académica para investigar:
Yo diría que un buen taller, pero un taller bastante avanzado…sobre la escritura y las normas APA. (Alum 18)
De igual manera, los docentes noveles recomiendan la implementación de experiencia teórico-práctica sobre redacción escrita:
Cursar talleres sobre redacción y los criterios que conlleva escribir un documento académico. (Profenovel 1)
De otra parte, la motivación académica (código 5.2) debe ser una iniciativa personal de cada estudiante para el logro de la habilidad para la comunicación escrita, tal y como se indica en esta narrativa:
Yo creo que esto de la escritura es como más personal… depende más de cada persona y de su autoaprendizaje. (Alum 09)
También se sugiere generar las condiciones tanto personales como institucionales para la creación del hábito de la lectura comprensiva (código 5.3) en el alumnado:
Si, seria incentivar a cada uno de los alumnos en la universidad a que leamos más libros… (Alum 53)
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con respecto a la primera cuestión de investigación sobre la valoración del logro escrito tanto los estudiantes como los docentes observadores reconocen el logro de esta habilidad para la competencia investigadora, aspectos coincidentes con los resultados obtenidos por la investigación realizada por Núñez y Errázuriz (2020) que resaltan la promocion de esta habilidad.
Este mismo logro es evidenciado a partir de las prácticas de redacción académica, de parte del alumnado, haciendo un uso adecuado de sinónimos, conectores discursivos y signos ortográficos, así como la aplicación efectiva de las normas sintácticas y las normas APA. Reflejando en ellos las habilidades para la producción de escritos coherentes y significativos contribuyentes para su vida académica (Christensen et al., 2017).
La segunda cuestión de investigación refiere a los aspectos que han favorecido el logro de la habilidad de comunicación escrita y la estrategia de taller pedagógico fue valorada por el profesorado y el alumnado como un espacio curricular auténtico (Tagle et al., 2017) que resultó favorecedor para el desarrollo de la comunicación escrita.
Se reconocen, también, que las experiencias de lectura comprensiva implementadas, como parte del desarrollo de la competencia investigadora, fueron de beneficio para fortalecer habilidades para la escritura. Este hallazgo se vincula con la apreciación de Rastier (2013) que considera que la lectura comprensiva es una condición necesaria para adquirir saberes profesionales.
Otro señalamiento es que las experiencias previas que posee el alumnado condicionaron favorablemente el desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, conviene insistir en la necesidad de seguir fortaleciendo dicha habilidad para generar experiencias de escritura académica que trasciendan la simple reproducción de información (Schiavinato, 2020).
Con el diario del estudiante se ha señalado un proceso de autoobservación, que repercutió en el fortalecimiento de la habilidad de comunicación escrita en el alumnado durante el proceso investigador. Este hallazgo concuerda con el trabajo de Cabillas (2013), en el sentido de apuntar hacia el uso de este recurso reflexivo y potenciador de la habilidad escritora.
Con la retroalimentación docente y entre pares se resalta una dinámica de interacción que está presente durante el desarrollo del proceso investigador como facilitadoras del desarrollo de la habilidad escritora. Aspecto que se alinea con el trabajo Petersen et al. (2020) al señalar la relevancia de la retroalimentación entre los actores educativos para contribuir en la expansión de esta habilidad.
En la tercera cuestión de investigación se recogen las dificultades generadas durante el proceso investigador para el desarrollo de la comunicación escrita y es la redacción académica con rigor científico una de las limitantes mencionadas, que igualmente se ve reflejada en el trabajo de Rico y Dimitrinka (2016) que han encontrado carencias discursivas en el alumnado.
Otra dificultad señala que la falta de práctica de redacción durante la vida académica del estudiante es una carencia heredada a lo largo de su experiencia formativa y limitante para el desarrollo de la habilidad escritora. Al respecto, Petersen et al. (2020) recomiendan como estrategia compensadora la integración temprana de la escritura en las diferentes disciplinas.
De forma contraria ciertos estudiantes ha manifestado no hallar dificultad alguna para la escritura durante el desarrollo del proceso investigador. No obstante, esta afirmación puede estar condicionada por una autopercepción distorsionada y no realista de su propia habilidad escritora (Reche et al., 2019).
Con respecto a la cuarta cuestión de investigación sobre las acciones para solventar las dificultades que los alumnos percibieron durante el desarrollo de su proyecto de investigación, se identificó la lectura comprensiva, ya que a través de esta práctica el alumnado se empodera de la habilidad escritora. Se confirman estos hallazgos con estudio realizado por Rastier (2013) que considera la lectura como una condición inexcusable para la adquisición de saberes. De otra manera, una actitud autorreflexiva de parte del alumnado para reconocer sus errores de redacción conecta con el trabajo de Azagra y Rojas (2019) en la medida que también enfatizan la reflexión como parte fundamental para el desempeño académico.
Otras formas de solventar las dificultades de escritura académica durante el desarrollo de sus proyectos de investigación fue el uso de portales de aplicación en WEB. Estos resultados son coincidentes con lo planteado en Strange et al. (2016), al considerar que, las nuevas tecnologías son recursos valiosos para el desarrollo de la habilidad escritora.
La retroalimentación docente y entre pares también fue una forma para solventar las dificultades que afrontaron durante el desarrollo del proceso investigador. Aspectos que concuerdan con los señalamientos de Petersen et al. (2020), que expresa que el acompañamiento docente-alumno y alumno-alumno son estrategias acertadas para desarrollar la capacidad de comunicación escrita en el alumnado.
Finalmente, la quinta y última cuestión de investigación que aborda las propuestas de mejora, los participantes manifiestan que el taller sobre reglas de comunicación escrita les ha ayudado a mejorar las destrezas propias de la escritura académica. Recomendación que igualmente ha sido recuperada en el trabajo de Dakka y Wade (2019) al plantear la necesidad de diseñar las mejores experiencias de alfabetización académica y que faciliten al estudiante un desarrollo permanente y exploratorio de la escritura.
Otro aspecto es la motivación académica que hace alusión a la importancia que tiene para el mismo estudiante el desarrollo de esta habilidad para escribir, ya que esto constituye un factor determinante en el compromiso adquirido durante el acto escritor y la calidad de la escritura producida (White y Bruning, 2005).
Y para finalizar, se propone forjar el hábito de la lectura comprensiva, como acción fundamental para que el alumnado desarrolle la habilidad escritora. Un posicionamiento similar se identifica en los estudios de Torres-Perdigón (2017) que señala que este es uno de los hábitos especialmente útiles en la conformación de una mente escritora.
En conclusión, los hallazgos ponen de manifiesto el ambiente didáctico metodológico implementado que promovió la interacción efectiva entre los actores educativos y, consecuentemente, potenció el desarrollo de los propios recursos personales de los estudiantes para comunicarse de forma escrita durante el proceso de hacer investigación. Se reconoce la presencia de algunas dificultades de naturaleza institucional y otras de carácter más personal durante la experiencia didáctica. Estas mismas fueron afrontadas con compromiso y determinación de parte del alumnado. En consecuencia, se han recogido algunas recomendaciones encaminadas a seguir fortaleciendo el desarrollo de esta habilidad en los contextos universitarios. En conclusión, se evidencian el logro de la habilidad de comunicación escrita para hacer investigación en el alumnado, reflejado esto, por el dominio y aplicación efectiva de las normas teórico-prácticas de la comunicación escrita en el campo de la investigación científica.
5. REFERENCIAS
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Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de Investigación (Sexta ed.). McGraw-Hill.
Latorre, A. (2008). La Investigación-acción. Conocer y Cambiar la práctica educativa. (Novena reimp. ed.). Graó.
Núñez, J. A., y Errázuriz, M. C. (2020). Panoramas de la alfabetización académica en el ámbito iberoamericano: Aportes para la calidad de la Educación Superior. Tendencias Pedagógicas, 36, 1-8. https://doi.org/10.15366/tp2020.36.01
Pérez, G. (2001). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes (Tercera ed.). Editorial La Muralla, D.A.
Petersen, S., McMahon, J., McFarlane, J., Gillen, C., y Haruhiko Itagaki, H. (2020). Mini-Review - Teaching Writing in the Undergraduate Neuroscience Curriculum: Its Importance and Best Practices. Neuroscience Letters, 737. https://doi.org/10.1016/j.neulet.2020.135302
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