RASGOS EMOCIONALES EN ESTUDIANTES DEL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Alcaraz Sánchez, M.; Sánchez-López, M. C.; Pérez-González, J. C. (2023). Rasgos emocionales en estudiantes del Máster de Formación del Profesorado. Aula de Encuentro, volumen 25 (1), Investigaciones pp. 43-61

Alcaraz Sánchez, Marta¹; Sánchez-López, María Cristina²; Pérez-González, Juan-Carlos³

El estudio tuvo como objetivo analizar los rasgos emocionales de futuros docentes de Educación Secundaria en función del sexo y de cuatro ramas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas. Se contó con una muestra de 329 participantes, alumnos de Máster de Formación de Profesorado de la Universidad de Murcia (España). El instrumento utilizado para valorar la inteligencia emocional rasgo fue el Trait Emotional Intelligence Questionnaire Short Form (TEIQueSF). Los resultados alcanzados indican que existen diferencias significativas en los rasgos emocionales en función del sexo, siendo las mujeres las que muestran valores más elevados. En los factores de inteligencia emocional rasgo fueron los profesionales de la rama de ciencias sociales y jurídicas los que mostraron valores más elevados.

The aim of the study was to analyse the emotional traits of pre-service teachers of Secondary Education according to gender and four branches of knowledge: Arts and Humanities, Sciences, Health Sciences, Social and Legal Sciences. The sample consisted of 329 participants, students of the Master's Degree in Teacher Training at the University of Murcia (Spain). The instrument used to assess trait emotional intelligence was the Trait Emotional Intelligence Questionnaire Short Form (TEIQueSF). The results indicate that there are significant differences in emotional traits according to gender, with females showing higher values. Regarding trait emotional intelligence factors, the students of social and legal sciences were the ones who showed higher values.

El sistema educativo español ha experimentado diferentes cambios, en las últimas décadas, enfocados a una gran preocupación por incluir en el aula aspectos emocionales, apareciendo así el termino Inteligencia Emocional (IE) en el ámbito educativo. Tras más de 30 años de investigación sobre Inteligencia Emocional se han ido configurando y redefiniendo diferentes modelos teóricos (Mayer y Salovey, 1997; Pérez et al., 2005). Dentro de esta variedad de modelos hay diferencias, pero también hay puntos en común en los que debe considerarse los componentes de la IE, resultando ser complementarios entre si (Ciarrochi et al., 2000; Pérez et al., 2005). Recientes revisiones de la literatura sugieren que la IE podría ser interpretada como el mejor indicador general de competencia emocional (Davis y Qualter, 2020; Pérez-González at al., 2020), dado que no existe un modelo comprehensivo de competencia emocional y, por tanto, ésta suele evaluarse a partir de distintas combinaciones alternativas de variables afectivas, como han discutido recientemente Martínez-Saura et al. (2021).

La investigación sobre la IE rasgo (Petrides y Furnham, 2001, 2003; Petrides et al., 2016) ha cobrado en los últimos años importancia significativa. Algunas contribuciones en este campo muestran que la IE rasgo se encuentra directamente relacionada con la toma de decisiones afectivas (e.g., Sevdalis et al., 2007), la regulación emocional (e.g., Mikolajczk et al., 2008) y la satisfacción en las relaciones. Los estudios previos muestran que la IE rasgo se relaciona de manera directa con una imagen personal positiva, con la empatía y consonancia emocional, con afectos positivos, con la comunicación, con la satisfacción con la vida, con el optimismo y con la felicidad (Petrides et al., 2007).

La IE rasgo se manifiesta como una constelación de autopercepciones emocionales dentro de los niveles inferiores de las jerarquías de personalidad (Petrides et al., 2007). La IE rasgo aglutina una combinación de características de personalidad que configuran un perfil personal de funcionamiento emocional general, con incidencia en múltiples áreas vitales (Albani et al., 2023; Pérez-González et al., 2020; Pérez-González y Sánchez, 2014). Petrides y Furnham (2001) establecieron un primer listado de facetas que configuran la inteligencia emocional como un rasgo de personalidad. Este modelo de IE comprende 15 facetas, 13 de las cuales estarían agrupadas en cuatro factores: Bienestar (Autoestima, felicidad disposicional y optimismo), Emocionalidad (percepción emocional, expresión emocional, relaciones y empatía disposicional), Sociabilidad (conciencia social, regulación emocional interpersonal y asertividad disposicional) y Autocontrol (regulación emocional intrapersonal, gestión del estrés y baja impulsividad). Además, al margen de estos factores, el modelo comprende otras dos facetas: Adaptabilidad y Automotivación (Bisquerra et al., 2015).

La educación emocional es el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral (Bisquerra et al., 2015). Es necesario formar a los docentes en materia de IE proporcionando herramientas para incorporar a su desarrollo profesional y su trabajo en el aula. Aún cuando el docente se encuentra concienciado de la importancia de los aspectos emocionales, no cuenta con la formación adecuada, ni los medios suficientes para desarrollar su labor y sus esfuerzos suelen centrarse en aspectos éticos y morales a los que los estudiantes responden de manera pasiva (Abarca et al., 2002). No encontramos dentro de los planes de estudio o el currículo educativo formal las actividades emocionales de manera concreta; se confía sencillamente en la personalidad del docente y en su control emocional (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

Algunas investigaciones evidencian diferencias entre perfiles de personalidad y rama de conocimiento, en línea con la hipótesis de Holland (1959), según la cual las personas tienden a elegir vocaciones y desarrollos de carrera congruentes con su propia personalidad, incrementando así sus probabilidades de mayor satisfacción y desempeño (Milsom y Coughlin, 2017). Los estudiantes que pertenecen a ciencias sociales muestran puntuaciones más elevadas en amabilidad que los estudiantes de ciencias técnicas (Larson et al., 2007). También, los estudiantes de ciencias sociales muestran puntuaciones mas elevadas en empatía y cooperación (Beauchamp y Mckelvie, 2006). Entre los estudios que analizan los perfiles de IE rasgo de los estudiantes universitarios encontramos el de Castejón et al. (2008) que identificó puntuaciones superiores en los estudiantes de ciencias sociales en los ámbitos intrapersonal e interpersonal. Por su parte, los estudiantes de artes puntúan más alto en neuroticismo que los de ciencias naturales o sociales (Rubinstein, 2005) y parecen ser menos sociables y extrovertidos que estudiantes de otras disciplinas (Csikszentmihalyi y Getzels, 1973). Los estudiantes de ciencias naturales son precisos, y obtienen puntuaciones más altas en escrupulosidad y conformidad (Harris, 1993). Los estudiantes de la rama de ciencias sociales presentan mayor apertura a la experiencia, empatía y capacidad de cooperación de los de técnicas o naturales (Babbage y Ronan, 2000; Beauchamp y Mckelvie, 2006). La introversión, por su parte, se asocia a los estudiantes técnicos (Kirkcaldy, 1988). Otros estudios determinan que simpatía, bienestar, cercanía social y calidez son términos estrechamente relacionados con los intereses de ámbito social (Staggs et al., 2007; Sullivan y Hansen, 2004).

Además, Pérez y Castejón (2005), tras la aplicación de la escala de IE rasgo de Schutte a una muestra de estudiantes universitarios, determinaron que los estudiantes de carreras educativas puntuaban más alto en IE Rasgo global, que los procedentes de carreras técnicas. Asimismo, Sánchez-Ruíz et al. (2010) descubrieron que los estudiantes de ciencias sociales alcanzan puntuaciones más altas en el factor Emocionalidad de la IE rasgo que otros estudiantes técnicos, y más bajos en el factor autocontrol que los de ciencias naturales, aunque en cuanto al nivel global de IE apenas se advirtieron diferencias en función del área de conocimiento, salvo en cuanto a que los estudiantes de humanidades mostraron niveles significativamente más bajos que el resto de estudiantes. No obstante, estos resultados no han sido replicados aún en población española, ni en estudiantes aspirantes a ser docentes de Educación Secundaria.

El estudio de la personalidad nos aporta información sobre los estudiantes y/o futuros docentes de educación secundaria. La investigación de diferencias en IE en diversas disciplinas o ramas de conocimiento, supone seguir avanzando y aportar un peldaño más de especificidad de los perfiles que presenta el profesorado.

1. Analizar la inteligencia emocional (IE) rasgo de los estudiantes del Master de Formación del Profesorado.

2. Analizar si existen diferencias en los rasgos emocionales en función del sexo y la rama de conocimiento.

Los participantes del estudio fueron 329 estudiantes de Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Murcia (España) seleccionados a través de un muestreo no probabilístico intencional. La distribución de los estudiantes según el sexo fue de 133 (59.27%) hombres, 195 (40.42%) mujeres y 1 (0.3%) no reportó su sexo. Respecto a la rama de conocimiento, 163 (49.5%) eran de arte y humanidades, 89 (27.1%) eran de ciencias sociales y jurídicas, 64 (19.5%) de ciencias, 12 (3.6%) de ciencias de la salud y 1 (0.3%) no han indicado su especialidad. Respecto a la edad de los sujetos oscila entre los 21-52 años, con una media de 25.81 años (DT = 4.85).

Para valorar la IE se utilizó la versión 1.5 del Cuestionario de inteligencia emocional rasgo, “Trait Emotional Intelligence Questionnaire” (TEIQue), de Petrides (2009), adaptación española de Pérez-González (2010). Cuestionario compuesto por 153 ítems en una escala tipo Likert de 7 puntos (1= Completamente en desacuerdo, 7= Completamente de acuerdo), que se encuentran agrupados en 15 sub-escalas, englobadas dentro de cuatro factores generales (Petrides y Furnham, 2001): Bienestar: tendencia a sentir un estado de bienestar general, con relativa independencia de las circunstancias. Emocionalidad o Comunicación Emocional: disposición hacia una buena comunicación emocional, tanto verbal como no verbal. Sociabilidad: predisposición al desenvolvimiento en las interacciones personales. Autocontrol: disposición a la estabilidad emocional y al sentimiento de ser capaz de mantener calma. El cuestionario permite obtener una puntuación global de la escala a través de la suma de los 153 ítems (TEIQue Total). La consistencia interna de la escala total fue de α= .95 y, ha mostrado ser una medida válida para evaluar los cambios en los patrones emocionales tras una inducción experimental de estado de ánimo (Petrides y Furnham, 2003). Sus robustas propiedades psicométricas han sido confirmadas en múltiples estudios, incluyendo población española (e.g., Andrei et al., 2016; Fernández-Abascal y Martín-Díaz, 2015, 2019; Pérez-González y Sánchez-Ruiz, 2014; Sánchez-Ruiz et al., 2011).

El estudio comienza con la solicitud de la valoración favorable de la Comisión de Ética de Investigación de la Universidad de Murcia (España). Asimismo, siguiendo los criterios éticos internacionales recogidos en la Declaración de Helsinki, se adoptaron las medidas oportunas para garantizar la completa confidencialidad de los datos personales de los sujetos, de acuerdo con la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. Para recopilar la información se realizó un sondeo de los grupos de estudiantes a los que teníamos acceso dentro del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Murcia (España). Se pidió acceso a las aulas y se administraron y completaron los cuestionarios por parte de los participantes.

El análisis de datos incluye un análisis descriptivo sobre las variables referidas a la Inteligencia emocional rasgo y un análisis inferencial con la prueba T de student para las diferencias según sexo, el ANOVA para el análisis de las diferencias en inteligencia emocional rasgo según la rama de conocimiento y análisis a posteriori para identificar los grupos entre los que se dan las diferencias. Los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS v.28.

En cuanto a los resultados obtenidos en IE rasgo, podemos indicar que los participantes alcanzaron una media por encima del promedio en todos los factores de IE rasgo. Siendo Bienestar (M = 4.98, DT = .968) y Emocionalidad (M = 4.88, DT = .703) los que obtuvieron puntuaciones más altas. Seguidos de IE global (M = 4.69, DT = .597) y Sociabilidad (M = 4.58, DT = .724). Por último, encontramos Autocontrol que obtuvo la puntuación promedio más baja (M = 4.34, DT = .810).

Para comprobar las posibles diferencias de medias en función del sexo en cuanto a los factores de inteligencia emocional rasgo, se establecieron subgrupos para poder realizar la comparación mediante la prueba t de Student para muestras independientes: submuestra de mujeres (n=195) y submuestra de hombres (n= 133). En la Tabla 1, se aprecia que existen diferencias estadísticamente significativas en Emocionalidad y Autocontrol según sexo. Las mujeres obtuvieron puntuaciones más elevadas que los hombres en el factor Emocionalidad o Comunicación Emocional (M = 4.98, DT = .66), mientras que los hombres presentaron puntuaciones más elevadas en el factor Autocontrol (M = 4.47, DT = .74).

Tabla 1. Inteligencia Emocional Rasgo en función del sexo

Factor	Hombre		Mujer
	M	DT	M	DT	t	p	d
Bienestar	4.91	.88	5.03	1.02	-1.024	.307	-.303
Emocionalidad	4.73	.74	4.98	.66	-3.276	.001	-.360
Sociabilidad	4.54	.75	4.62	.70	-.979	.328	-.111
Autocontrol	4.47	.74	4.25	.84	2.477	.014	.275
IE	4.63	.60	4.74	.59	-1.629	.104	-.185

Nota. IE: Inteligencia Emocional rasgo global

En la Tabla 2 se indican las medias de los factores de Inteligencia emocional rasgo según la rama de conocimiento. Tal y como se puede apreciar, los estudiantes de la rama de conocimiento de ciencias sociales y jurídicas obtienen puntuaciones más elevadas que el resto en Bienestar (M = 5.26, DT = .93), Autocontrol (M = 4.61, DT = .82) y en la puntuación global de Inteligencia Emocional Rasgo (M = 4.88, DT = .62). Los estudiantes que proceden de ciencias de la salud presentaron puntuaciones mas elevadas que el resto en Sociabilidad (M = 4.84, DT = .75).

Tabla 2. Inteligencia Emocional Rasgo en función de la rama de conocimiento

Factor	A/H	CC	CCS	CCSS/J
Bienestar	4.79	5.06	5.14	5.26
Bienestar	(1.00)	(.83)	(1.01)	(.93)
Emocionalidad	4.86	4.76	5.30	4.96
Emocionalidad	(.69)	(.64)	(.80)	(.74)
Sociabilidad	4.49	4.55	4.84	4.76
Sociabilidad	(.74)	(.66)	(.75)	(.71)
Autocontrol	4.18	4.39	4.28	4.61
Autocontrol	(.84)	(.64)	(.65)	(.82)
IE	4.59	4.67	4.88	4.88
IE	(.56)	(.57)	(.64)	(.62)

Nota. IE: Inteligencia Emocional Rasgo global. A/H: artes y humanidades, CC: ciencias, CCS: ciencias de la salud, CCSS/J: ciencias sociales y jurídicas

Para comparar las medias de los factores de Inteligencia emocional rasgo según la rama de conocimiento se realizó un ANOVA alcanzando diferencias estadísticamente significativas en cuatro de las cinco variables: Bienestar [F (3, 324) = 4.93, p = .002], Sociabilidad [F (3, 324) = 3.32, p = .020], Autocontrol [F (3, 324) = 5.64, p < .001] y en puntuación global de Inteligencia Emocional Rasgo [F (3, 324) = 5.11, p = .002]. Se asumieron varianzas homogéneas en todos los casos.

La prueba a posteriori de Games-Howell señala que las diferencias estadísticamente significativas se encuentran entre los estudiantes de artes y humanidades y el grupo de ciencias sociales y jurídicas en las variables Bienestar (p = .002), Sociabilidad (p = .024) y Autocontrol (p <.001).

Este estudio fue diseñado para conocer la inteligencia emocional rasgo de los estudiantes del Master de Formación del profesorado (futuros docentes) en función del sexo y de la rama de conocimiento. En cuanto a las conclusiones obtenidas en el estudio, concretamos que:

En cuanto a los factores de Inteligencia Emocional rasgo, apreciamos que los participantes del estudio alcanzan puntuaciones aceptables. Eso si, mejorables.

Existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo. En el caso de las mujeres destacan en Emocionalidad o Comunicación Emocional, siendo personas que muestran un alto grado de predisposición a expresar apropiadamente (de manera verbal y no verbal) sus emociones y sentimientos a los demás, de mantener relaciones interpersonales satisfactorias y cordiales. Mientras que en el caso de los hombres destacaron en Autocontrol, mostrando disposición a la estabilidad emocional y al sentimiento de ser capaz de mantener la calma ante situaciones de alto nivel de estrés, manejando sus propios estados emocionales, resistiendo la presión y pensando antes de dejarse llevar por sus emociones.

Se alcanzan diferencias significativas en la rama de ciencias sociales y jurídicas, que presentaba puntuaciones más elevadas en los factores de Bienestar, Autocontrol y en Inteligencia Emocional Rasgo total. Mientras que la rama de ciencias de la salud destacaba en Sociabilidad. Por lo que vemos que los profesionales vinculados a las ciencias sociales presentan una tendencia a sentir un estado de bienestar general, con relativa independencia de las circunstancias (Bisquerra et al., 2015). Mientras que los profesionales que se encuentran dentro del ámbito sanitario se desenvuelven bien en las interacciones interpersonales, mostrándose hábiles en las relaciones con otros.

Para finalizar, podemos describir que lo que muestran nuestros resultados es que los estudiantes, que serán futuros docentes de educación secundaria, muestran mayor capacidad para compartir emociones positivas y negativas y son capaces de ponerse en el lugar de otras personas. Estos muestran también puntuaciones más elevadas en diferentes factores de IE Rasgo. Además, encontramos ciertos contrastes en función del sexo, en lo que respecta a facetas empáticas y en los factores de IE rasgo. Así como grandes diferencias entre las ramas de conocimiento, ya que los profesionales de Ciencias de la Salud son más empáticos que el resto, lo que implica trabajar y mejorar las competencias emocionales en los docentes como reflejan estudios como los de Cejudo y López-Delgado (2017). El desarrollo de las competencias emocionales es clave para el logro del bienestar, por lo que es necesario que la educación de las emociones se contemple en los currícula educativos (Bisquerra et al., 2015), valorando la relación entre los estilos educativos y el desarrollo emocional y empático del profesorado (Sala-Roca y Marzo-Ruiz, 2013). Los formadores de los futuros docentes de educación secundaria deben fomentar en los estudiantes una predisposición para trabajar los aspectos emocionales, porque de lo contrario, tenderán a reproducir modelos ausentes de ellas (Gairín et al. , 2013).

En cuanto a las limitaciones del estudio podemos centrar la atención en el tamaño de la muestra, que puede afectar a las generalizaciones que trasciendan de la investigación. Lo que implicaría, para sucesivas investigaciones, aumentar el tamaño muestral y la mayor representatividad de cada área de conocimiento. También, señalar como limitación, la utilización de un único instrumento para analizar la Inteligencia Emocional como rasgo de personalidad, a través un modelo de auto-informe. En este caso se deberían incluir también medias de máximo rendimiento, o medidas de IE, que, aunque suponen un mayor gasto de recursos y de tiempo, aportan un enfoque de complementariedad a la IE rasgo que se han empleado en este estudio.

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