Escorihuela, G.; Lariño Rodal, I. (2024). Estudio comparativo de los métodos de iniciación a la flauta en Galicia. Aula de Encuentro, volumen 26 (1), Investigaciones pp. 115-143

ESTUDIO COMPARADO DE LOS MÉTODOS DE INICIACIÓN A LA FLAUTA EN GALICIA

COMPARATIVE STUDY OF THE INITIATION FLUTE METHODS IN GALICIA

Escorihuela, Guillem¹; Lariño Rodal, Iago²

¹ Grupo de investigación iMUSED, Universitat de València, guillem.escorihuela@uv.es, https://orcid.org/0000-0001-5735-3841

² Conservatorio Profesional de Música de Vigo, iagoflauta@edu.xunta.gal, https://orcid.org/0000-0001-6880-6893

Recibido: 13/04/2024. Aceptado: 28/05/2024

RESUMEN

La iniciación en el estudio de la flauta travesera pasa por la adquisición de una técnica básica que se aprende con los diferentes métodos de iniciación, pero: ¿se adaptan a las variables técnicas del marco legislativo?, ¿cuáles son los parámetros técnicos más significativos para el profesorado de la Xunta de Galicia? El objetivo principal de esta investigación es conocer qué propuesta metodológica trabaja de forma más efectiva los contenidos establecidos en el marco normativo. Para ello, se empleará una metodología consistente en un análisis de los métodos y el diseño y validación de un cuestionario para el profesorado de los conservatorios gallegos. Las conclusiones son reveladoras en tanto que, a través de tres métodos se articula la enseñanza de la flauta en esta Comunidad Autónoma y ninguno de los tres acaba de satisfacer las inquietudes del profesorado ni las exigencias de la legislación gallega.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía musical, método de flauta, iniciación instrumental, enseñanzas elementales, conservatorios gallegos.

ABSTRACT

The initiation to the study of the transverse flute involves the acquisition of a basic technique which is learned through different methods of initiation, but: do they adjust to the technical variables of the legislative framework? What are the most significant technical parameters for the teachers of the Xunta de Galicia? The main objective of this research is to know which methodological proposal works the contents established in the regulatory framework more effectively. To do this, a methodology consisting of an analysis of the methods and the design and validation of a questionnaire for the teachers in Galician conservatories has been used. The conclusions are revealing in the sense that the teaching of flute in this Autonomous Community is carried out through three methods, and none of them fully satisfy neither the concerns of teachers nor the demands of Galician legislation.

Keywords: Musical pedagogy, flute method, instrumental initiation, elementary education, Galician conservatories.

1. INTRODUCCIÓN

La educación musical en España y en cada una de sus Comunidades Autónomas está reglada y la oferta se da, principalmente, en los conservatorios. En la iniciación a la enseñanza de cualquier instrumento, los profesores programan su docencia en base a la legislación y para cumplir con los preceptos de esta suelen seguir un método determinado. La cuestión que plantea esta investigación es si los libros de estudio o métodos, como comúnmente se llaman, se adaptan a las exigencias de la normativa de la Comunidad Autónoma estudiada, Galicia, y a las expectativas del profesorado de los conservatorios de la Xunta.

Generalmente quien comienza sus estudios musicales no piensa en dedicarse a la docencia. En la motivación de este hecho subyace quizás una carencia de contenido curricular de materias orientadas a la pedagogía instrumental que pudiesen plantear una salida laboral diferente a la carrera interpretativa.

En la actualidad existen varias modalidades de estudios superiores —Interpretación, Musicología, Pedagogía, Dirección, Composición, Sonología o Producción y Gestión— pero lo que las estadísticas demuestran es que la mayoría de quienes se deciden a cursar estos estudios superiores de música los realizan dentro del itinerario de Interpretación. Los datos en Galicia desde el año 2017 —último año accesible en la página web de la Consellería de Educación, Universidad y Formación Profesional— muestran cómo desde esa fecha han sido 279 personas las que han comenzado sus estudios en el itinerario de Interpretación. Sin embargo, la oferta de empleo no está en consonancia con esas cifras. Desde 2017 solo han sido ofertadas tres plazas en las instituciones musicales gallegas —dos en la Orquesta Sinfónica de Galicia y una en la Real Filharmonía de Galicia—. Estos datos nos invitan a pensar que la mayoría de los egresados termina dedicándose posteriormente a la docencia, y la falta de formación pedagógica es un hándicap importante para ello, “los alumnos, forzados por el peso de la tradición y por unas estructuras educativas poco flexibles, se ven arrastrados hacia la interpretación” (Polanco, 2013, p. 61). Aun así, quienes estudian Pedagogía lo hacen en la especialidad de Pedagogía General y del Lenguaje Musical. Así la situación, la concepción del currículum de los estudios superiores y la escasez de tradición en la Pedagogía instrumental suponen una importante carencia en la formación académica del alumnado con el perjuicio que esto supone para su formación (Riveiro, 2014).

El punto de mayor evolución en la carrera de un músico tiene lugar en los primeros años de la iniciación instrumental (Botella y Fuster, 2015). Además, la iniciación en el estudio de un instrumento es un momento crucial para el devenir de cualquier futuro intérprete (Lorenzo-Quiles et al., 2018). Autores como Ruismäki y Tereska (2006) demuestran cómo las experiencias musicales en la infancia temprana influyen en la edad adulta tanto en el terreno de la música como en su autoconcepto musical.

Para comenzar cualquier aprendizaje instrumental existen multitud de métodos de iniciación con diferentes propuestas, enfoques y temporalización de contenidos, pero debemos tener en cuenta el contexto en el que fueron escritos. Los autores de la pedagogía instrumental del s. XIX, por ejemplo, no pretendían abordar todos los temas de la iniciación instrumental, sino que simplemente recogían en libros los ejercicios que creaban para cada uno de sus alumnos (Jorquera, 2002).

La gran cantidad de material pedagógico ha ido creciendo con el paso de los años, al mismo tiempo, que la sociedad ha ido cambiando y evolucionando. Precisamente por eso resulta fundamental que, en el ámbito educativo, para realizar una selección idónea de todos estos recursos, se tenga en cuenta el público al que van dirigidos (Renwick y McPherson, 2002, cit. en Jorquera, 2002). No tendría sentido pensar que un método del s. XVIII puede tener vigencia actualmente, ya que “no solo cambia culturalmente lo que se aprende (los resultados del aprendizaje, […]) sino también la forma en que se aprende (los procesos del aprendizaje)” (Pozo, 2008, p. 31).

El estudio detallado de las características de la iniciación en la práctica instrumental, las variables que influyen en el proceso de aprendizaje y cómo lo condicionan, son de una gran especificidad, por eso existen diversas investigaciones dedicadas a cada instrumento musical. La gran mayoría de los iniciantes se encuentran en edades infantiles, por lo que estos pequeños intérpretes no poseen una idea musical clara. Existen estudios que centran su objeto en las estrategias y las motivaciones del aprendizaje, la influencia de los profesores y los padres en la enseñanza, las diferencias entre músicos profesionales y principiantes o la naturaleza del talento, sin embargo, la iniciación en la práctica instrumental se debe abordar de manera específica (Lisboa, 2008).

En lo que respecta a la flauta travesera, existe poca bibliografía sobre su pedagogía inicial. McBrearty (2010) realiza un análisis y una comparación de los métodos de iniciación más comunes en Estados Unidos. Algunos autores han abordado el inicio de la actividad instrumental a partir de la clase de grupo, como Biget (1998) o también Borrás y Gómez (2010) con dos experiencias de aprendizaje cooperativo entre la clase instrumental y la de conjunto, y lo refuerzan Díaz y Pérez (2016) con un enfoque metodológico para la clase de instrumento basada en la práctica grupal. Otras investigaciones han abordado el significado del aprendizaje en los iniciantes a la práctica instrumental, como es el caso de Rusinek (2004).

En la técnica de la flauta, cabe tener en cuenta que la relación entre la afinación y las dinámicas constituye uno de los aspectos en el que las características físicas del instrumento tienen una especial incidencia. Tal y como indica Artaud (1998), el cambio entre matices es el momento más delicado y el que presenta mayores dificultades para mantener una afinación estable. Además, el cambio de registro se produce a través de una modificación de la velocidad de aire y de la dirección del soplo (Wye, 1989), sin ningún tipo de ayuda mecánica.

Por todo ello, se puede observar cómo la construcción y las características físicas del instrumento, unidas a la posición transversal del mismo —que hace imposible establecer un contacto visual— son hándicaps realmente importantes en los inicios del aprendizaje (Artaud, 1998).

Para el aprendizaje de la flauta podemos encontrar diferentes escuelas que se definen por una concepción determinada de la técnica instrumental y por el uso de una estética interpretativa característica. Desde este punto de vista, es posible encontrar en la flauta una escuela definida y enmarcada dentro del Conservatorio de París, con una tradición interpretativa tan fuerte y arraigada que ha ido expandiéndose e imponiéndose al resto de escuelas nacionales —Alemania o Austria— (Botella y Escorihuela, 2020).

El aprendizaje de cualquier instrumento está condicionado por las características físicas del alumnado. Cámara (2017) aborda la relación entre la interpretación de la flauta travesera y la preparación física necesaria para desarrollar esa actividad. Su interpretación requiere una posición corporal totalmente asimétrica que además se ve acentuada por la propia fisonomía del instrumento (Velázquez, cit. en Cámara, 2017).

Tal y como expresan Pozo et al. (cit. en González y Bautista, 2018), en 1990 la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, desarrolló un proyecto curricular de corte constructivista. Este enfoque se ha mantenido con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y con sus posteriores modificaciones (LOMLOE 3/2020, de 29 de diciembre), planteando muchos desafíos para la educación musical. Las sucesivas leyes educativas no han alterado las enseñanzas elementales en su nuevo marco legal.

En la Comunidad Autónoma de Galicia, todo esto se concreta a través del Decreto 198/2007, de 27 de septiembre. Esta norma regula el currículo de las enseñanzas elementales y recoge una serie de objetivos a nivel global para toda esta etapa, así como fija unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación comunes para todos los instrumentos de viento madera y resto de familias instrumentales.

Por otra parte, las diferentes velocidades de crecimiento en la infancia deben ser tenidas también en cuenta para la práctica instrumental. Según la Fundación Faustino Oberzogo Eizaguirre (s.f.) la talla de un niño de ocho años puede variar en unos veintisiete centímetros, algo que debemos tener presente sabiendo que contamos con un único tamaño de instrumento.

El rango de edad para el ingreso en las enseñanzas elementales es enormemente amplio desde el punto de vista del desarrollo cognitivo de los seres humanos. Dentro de la edad mínima y máxima de acceso —entre ocho y doce años— podemos encontrar alumnado en estadios muy diferentes, y esto debe ser tenido muy en cuenta en la selección de los recursos bibliográficos para la enseñanza instrumental.

Dentro del campo del desarrollo cognitivo, los postulados de Jean Piaget son una referencia obligada. Partiendo de que estos procesos no deben ser entendidos como periodos exactos o estancos, dentro del rango de edad que nos atañe —entre siete y doce años—encontramos el periodo de operaciones concretas. En esta etapa se comienzan a elaborar, a partir de premisas claras y concretas, conclusiones lógicas (Pakpahan y Saragih, 2022).

Dentro del ámbito musical encontramos el modelo expuesto por Swanwick (1989) en el que divide el proceso del desarrollo cognitivo en ocho. Las etapas vernácula, especulativa e idiomática son las que se sitúan en el rango de edad propio de las enseñanzas elementales. Su conocimiento es esencial para poder comprender la situación en la que se encuentra el alumnado dentro del proceso de desarrollo cognitivo y, en consecuencia, poder atenderla adecuadamente.

El diccionario de la Real Academia Española (2019) define el término método en su tercera acepción como "obra que enseña los elementos de una ciencia o arte". En su cuarta acepción, y relacionándolo con el ámbito de la filosofía, lo define también como "procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla". Aunque en dos campos diferentes, aquí nos encontramos con la primera dicotomía sobre el concepto de método, ya que por una parte es una obra mientras que por la otra es un procedimiento.

El concepto de método se ha mantenido invariable dentro de un enfoque procedimental hasta bien entrado el s. XX con la única salvedad del trabajo de Altès (1880). Más recientemente, la literatura científica sobre la práctica musical-instrumental ha invitado a realizar una revisión de este concepto (Lorenzo-Quiles et al., 2018) y ha provocado una evolución de este hasta redefinirlo como una "obra que enseña los elementos de una ciencia o arte" (DRAE, 2019). Tal y como indican Lorenzo y Correa, en la actualidad se emplea el término método para denominar al "manual utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (2015, cit. en Lorenzo-Quiles et al., 2018, p. 38).

La eficacia en el aprendizaje de información nueva está muy condicionada a la asociación que el alumnado realiza entre esta y los conocimientos que ya dominaba previamente (Pozo, 2008). El éxito del aprendizaje será mucho mayor en tanto en cuanto consigamos relacionar los nuevos conocimientos con la información que ya posee el alumnado.

El principal objetivo de esta investigación es comprobar la idoneidad de los manuales de flauta travesera utilizados a través del análisis de los métodos de iniciación para la flauta más utilizados en los conservatorios profesionales de música de la Xunta de Galicia para el primer curso de las enseñanzas elementales.

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Este estudio se ha realizado desde un enfoque interpretativo y con una metodología básicamente cuantitativa a raíz de un estudio bibliométrico y de un cuestionario al profesorado.

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La población de referencia de este estudio está integrada por las programaciones didácticas y el profesorado de flauta travesera de los conservatorios profesionales de música de la Xunta de Galicia, completando una población total de 7 centros y 16 profesores.

A pesar de que el número de docentes no es elevado, es necesario definir unos criterios mínimos que puedan considerarse como muestra representativa. Estos centros están distribuidos en las cuatro provincias de manera no uniforme. Mientras que en la mitad oriental de Galicia solo encontramos dos conservatorios —Lugo y Ourense—, en la parte occidental encontramos siete—Vigo, Pontevedra, Santiago, A Coruña y Ferrol—. Debido a estos dos factores se han fijado unos criterios que permitan establecer qué volumen de resultados puede considerarse como muestra representativa. Estos criterios están fijados en base a dos parámetros: 1) obtener representación en cada una de las provincias; 2) disponer de datos de, al menos, el 50% de la población. De esta manera, la muestra final fue de 13 docentes, suponiendo un porcentaje de un 81,25 %.

2.2. Instrumentos

El presente estudio se circunscribe a los métodos de iniciación empleados en el primer curso de las enseñanzas elementales en los conservatorios profesionales de música de la Xunta de Galicia. Los instrumentos de recogida de información han sido la propia recopilación bibliográfica de las programaciones didácticas publicadas por los conservatorios profesionales de música y un cuestionario dirigido al profesorado (ver Anexo).

Las preguntas del cuestionario están formuladas buscando respuestas excluyentes o con varias opciones de respuesta. Ninguna de ellas presenta la posibilidad de respuesta abierta o semiabierta, con lo que se pretende lograr de este modo la mayor objetividad posible en esta herramienta cuantitativa. Del mismo modo, el uso de las preguntas con respuesta cerrada está también pensado para preservar el anonimato del profesorado participante en esta encuesta.

El cuestionario se ha organizado en siete bloques diferentes. El primero y el segundo sirven de caracterización de la muestra. Del tercer al sexto bloque se corresponden con las variables objeto de estudio previamente definidas. Por último, se ha añadido un séptimo bloque con cuestiones relacionadas con el objeto de estudio de este trabajo, pero de interés más general.

El documento final ha sido revisado por tres expertos provenientes de diferentes campos y con sus estudios profesionales realizados en Galicia siguiendo así el criterio de triangulación de investigador: enseñanza instrumental superior, enseñanza musical no reglada e interpretación. La propuesta inicial del cuestionario fue modificada teniendo en cuenta las sugerencias y aportaciones de los expertos y ha quedado definida en 43 ítems divididos en siete bloques.

2.3. Procedimiento

Para la consecución del objetivo principal se han establecido diferentes fases en la investigación. La primera ha consistido en realizar la elección de una muestra representativa del objeto de estudio. Para ello se realizó un análisis bibliométrico de las programaciones de los siete conservatorios profesionales de la Xunta de Galicia buscando la frecuencia de cada uno de los métodos de iniciación que aparecen dentro de los recursos bibliográficos de primer curso de enseñanzas elementales. Posteriormente se procedió a definir las variables objeto de estudio a partir de los aspectos que presentan una mayor frecuencia dentro de los métodos analizados y que, además, se encuentran recogidos en el marco normativo gallego.

El siguiente paso fue la elaboración de un cuestionario que permite introducir las opiniones del profesorado sobre los aspectos destacados en la normativa y en los métodos.

En último lugar, se procedió a realizar un estudio de los datos recogidos a través de las dos fuentes de información realizando un análisis de los métodos y un análisis de los cuestionarios, que permitieron relacionar ambos.

3. RESULTADOS

Vista la legislación que informa las programaciones didácticas, cabe destacar que el Decreto 198/2007, de 27 de septiembre, explica que la finalidad de las enseñanzas elementales de música es "promover la autonomía del alumnado para que su capacidad de expresión musical adquiera la calidad artística necesaria que permita acceder al grado profesional" (Decreto 198/2007, p. 17219).

Para cumplir con este objetivo el decreto, bajo el amparo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, establece unos objetivos y contenidos mínimos para todas las enseñanzas elementales que guían el aprendizaje y permiten alcanzar unas garantías de éxito para el acceso a las enseñanzas profesionales. Estos objetivos y contenidos tienen un carácter general y amplio, pero de ellos se pueden extraer los aspectos clave que la legislación establece para estas enseñanzas: posición corporal, respiración diafragmática, afinación, posibilidades sonoras del instrumento, sensibilidad auditiva y sonoridad estable.

A partir de estas premisas se ha procedido a realizar un análisis preliminar de los métodos de iniciación recogidos en las programaciones de los conservatorios profesionales de la Xunta de Galicia para determinar las variables emergentes que serán objeto de análisis.

La investigación de este trabajo se completa mediante la introducción de una herramienta que complementa el análisis del contenido y que permite una posterior triangulación de los datos recogidos. El instrumento escogido para este fin es la elaboración y posterior validación de un cuestionario que es enviado a todo el profesorado que imparte docencia de flauta travesera en los conservatorios profesionales de música de la Xunta de Galicia.

El análisis bibliométrico de todas las programaciones ofrece resultados concluyentes. Los métodos que presentan una mayor frecuencia en las programaciones de los conservatorios son: 1) Iniciación a la flauta vol. 1 de Wye (1989), que aparece en un 85,71 % de las programaciones; 2) Escuchar, leer y tocar vol. 1 de Broers y Kastelein (2003), que se encuentra en un 71,43 %; 3) Aprende tocando la flauta de Wastall (1979), que está incluido en un 57,14 %.

El análisis de los tres métodos que presentan una mayor frecuencia en las programaciones de los conservatorios profesionales de música de la Xunta de Galicia se ha realizado en base a las variables de estudio previamente definidas.

La posición corporal es una variable en la que los tres libros de iniciación presentan similitudes. La diferencia entre unos y otros radica en el diferente grado de coincidencia en las tres categorías objeto de análisis. Wye (1989) es, en buena medida, el método que más extensamente explica esta variable objeto de estudio.

En lo relativo a la respiración, podemos observar que está tratada de modo muy desigual en los tres métodos de iniciación analizados. Mientras Broers y Kastelein (2003) y Wye (1989) abordan esta dificultad desde un punto de vista teórico-práctico, Wastall (1979) no la recoge.

La variable de técnica instrumental engloba varias categorías —sonido, digitación, articulación, afinación y registro—. De modo general, podemos observar cómo cada uno de los métodos analizados realiza un tratamiento diferente de cada una de las variables analizadas. En lo que respecta al sonido, Wastall (1979) es el que recoge este aspecto de un modo más cuidado. La digitación es tratada de un modo similar en los tres métodos. En lo referente a la articulación se observa que ninguno de los tres métodos recoge este aspecto desde un punto de vista teórico, más allá de una muy breve mención en Wye (1989). Sin embargo, se observa una mayor atención a este aspecto técnico desde su lado más práctico en los tres métodos, aunque Wastall (1979) lo recoge de un modo más extenso. La afinación es tratada de modo desigual en los tres métodos: mientras que Broers y Kastelein (2003) no realizan ningún tipo de aclaración al respecto de este apartado técnico, Wastall (1979) y Wye (1989) sí lo hacen. También se observa como Wastall (1979) propone un número mayor de piezas con indicaciones de dinámica que los otros dos métodos. En lo que respecta al registro, el análisis de los tres métodos arroja datos claros e indica que cada uno de los métodos ha optado por una estrategia propia.

A pesar de que los tres comienzan con las notas correspondientes a la mano izquierda de las digitaciones —sol₄, la₄ y si₄—, ese es su único punto en común.

La interdisciplinariedad es otra de las variables objeto de estudio del análisis. Observamos cómo los tres métodos recogen en mayor o menor grado explicaciones de conceptos sobre teoría musical. En los tres libros se observa también una importante preponderancia del uso del compás del 4/4 sobre el resto de los compases, llegando incluso a un 62,96% en Wye (1989). Sin embargo, no se observa un patrón tan claro en el uso de las tonalidades.

En lo que respecta al apartado de otras variables analizadas se observa también cómo cada método sigue una estrategia propia tanto en la duración de compases de cada pieza como en las propuestas de acompañamiento de estas.

El análisis de los métodos de iniciación más empleados en el primer curso de las enseñanzas elementales en Galicia se ha realizado empleando un cuestionario como instrumento. Se han recibido trece respuestas de una población total de dieciséis docentes. El porcentaje de respuesta ha sido, por tanto, de un 81,25 %.

Las opiniones del profesorado de los Conservatorios Profesionales de Música dependientes de la Xunta de Galicia coinciden con el análisis bibliométrico de las programaciones en lo que a los métodos de iniciación más empleados se refiere ya que los sujetos se refieren en general a Wye (1989), Wastall (1979) y Broers y Kastelein (2003).

Los resultados de las preguntas sobre las variables nos muestran resultados heterogéneos. Del análisis de estos se concluye que, en lo que respecta a la posición corporal y la respiración, sí existe un relativo consenso en cuanto a su importancia. Sin embargo, este consenso comienza a debilitarse en el análisis de la variable de técnica instrumental, donde solo encontramos una opinión clara en lo que respecta al uso de la boquilla como elemento inicial de la práctica instrumental de la flauta. El análisis de las restantes opiniones sobre los aspectos técnicos no permite establecer una concepción mayoritaria en cuanto a cuáles son los parámetros técnicos para el profesorado encuestado.

Por su parte, observamos como existe un consenso relativamente claro acerca de la interdisciplinariedad en lo que respecta a la coordinación entre los métodos y la asignatura de lenguaje musical. Sin embargo, en lo que respecta a las indicaciones de tempo y al uso del metrónomo no se observa una tendencia concluyente en las respuestas.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La elección del método de iniciación que mejor se ajusta al contexto pedagógico gallego supone el objetivo principal de este trabajo de investigación. Además, también son objeto de análisis los parámetros técnicos que han de tratar estos métodos según el marco legislativo gallego y cuáles de estos son los más significativos para el profesorado de los Conservatorios Profesionales de la Xunta de Galicia.

Las enseñanzas elementales de música en Galicia se encuentran reguladas en el Decreto 198/2007, de 27 de septiembre, en el que se definen los objetivos y contenidos que deben tratar estas enseñanzas. El análisis de esta normativa nos permite realizar varias conclusiones. Por una parte, es una normativa poco concreta, ya que los objetivos y contenidos se encuentran definidos de modo conjunto por familias instrumentales y están establecidos para toda la enseñanza elemental de modo agrupado. Por otra parte, por cada uno de estos objetivos se pueden extraer aspectos clave que permiten definir las destrezas técnicas necesarias en esta etapa inicial en el aprendizaje instrumental. Por todo lo anteriormente expuesto se puede concluir que sí existen aspectos técnicos definidos que deben ser tratados por los métodos de iniciación y que se encuentran recogidos en el Decreto 198/2007. Asimismo, nos parece relevante mencionar que la legislación no fija una temporalización para cada uno de los cursos, dejándola en manos de cada centro de enseñanza.

Los datos proporcionados por el cuestionario que estudia las opiniones del profesorado de los Conservatorios Profesionales analizados muestran unos resultados divergentes. De esta manera, mientras la posición corporal y la respiración cobran gran importancia para todos, no ocurre lo mismo con la técnica instrumental. Además, el análisis del resto de aspectos técnicos no es congruente para establecer una práctica común.

El análisis bibliográfico de las programaciones realizado nos revela que, de todos los métodos de iniciación que se recogen en estas, hay tres que presentan una mayor frecuencia de repetición —Broers y Kastelein (2003), Wastall (1979) y Wye (1989) —, aunque Wye (1989) es el más empleado de los tres. Estos resultados arrojan los mismos datos que el cuestionario realizado por el profesorado. Podemos concluir que Wye (1989) es el método que mayor acogida tiene entre el profesorado de flauta de los Conservatorios Profesionales de Música de la Xunta de Galicia.

Con todo lo anteriormente expuesto, deberíamos poder concluir cuál es el método de iniciación que mejor se ajusta al contexto pedagógico gallego. Sin embargo, la respuesta a esta pregunta no puede ser unívoca y directa. El análisis de los recursos bibliográficos demuestra que cada uno de los tres métodos estudiados resuelve de un modo diferente los distintos aspectos técnicos que la legislación establece para este nivel inicial. Wye (1989) es el autor que realiza un mejor tratamiento de la posición corporal, pero aun así parece que lo realiza de un modo insuficiente. Por otra parte, tal y como indican autores como Velázquez (cit. en Cámara, 2017), la forma del instrumento favorece su desequilibro y esto debe ser tenido en cuenta para una correcta posición corporal, pero ninguno de los tres métodos incorpora este enfoque en sus explicaciones. En lo que respecta a la respiración, se aprecia en los tres un claro vacío. La legislación marca como objetivo el control del aire a través de la respiración diafragmática, sin embargo, ninguno de los tres métodos analizados recoge ninguna propuesta de ejercicios que permita al alumnado iniciarse en esta práctica. Respecto a la técnica instrumental, ninguno de los métodos realiza un enfoque completo de los aspectos definidos en la legislación. El autor que mayor cantidad de recursos aporta para trabajar el sonido es Wastall (1979), sin embargo, es el método de Wye (1989) el que realiza un tratamiento más extenso de la digitación a través de las escalas. Respecto a la articulación, Wye (1989) es nuevamente el único que trata este aspecto, aunque de manera muy sucinta. Wastall (1979), sin embargo, es el que mejor tratamiento realiza de la afinación, ya que recoge tanto explicaciones teóricas como una propuesta práctica bastante extensa a través de las dinámicas de las obras. Por último, el análisis de los datos del tratamiento del registro arroja una conclusión clara, ya que cada método realiza una propuesta independiente y particular. Podemos observar cómo ninguno recoge todos los objetivos y contenidos establecidos en la legislación gallega.

Por otra parte, el análisis de los métodos aporta conclusiones claras respecto a su idoneidad. El profesorado, de modo casi unánime, considera que la respiración o la articulación no se encuentran adecuadamente tratadas en los recursos bibliográficos empleados. Además, el profesorado reconoce que completa los métodos con otros recursos técnicos, libros de estudios o selecciones de piezas de varios autores.

Por todo lo expuesto anteriormente, podemos afirmar que no existe un método que se ajuste completamente al contexto pedagógico gallego. Por una parte, podemos concluir que ninguno de los recursos bibliográficos realiza un tratamiento de todos los objetivos establecidos en la normativa vigente de un modo completo, y por otra, que ninguno de los métodos analizados se ajusta a las necesidades del profesorado, que se ve obligado a complementarlos con otros recursos.

Una vez expuestas las conclusiones de la investigación realizada, nos parece necesario incluir algunas reflexiones. La LOE trajo consigo un cambio hacia un proyecto curricular de corte constructivista (Pozo et. al., cit. en González y Bautista, 2018), y esta nueva concepción se vio refrendada a través de la LOMCE (2013) y ahora la LOMLOE (2020), así pues, cuesta pensar que métodos escritos en 1979 —Wastall— o en 1989 —Wye— puedan incorporar ya una propuesta de estas características. Del mismo modo, resulta difícil pensar que estos métodos y el de 2003 de Broers y Kastelein se puedan encajar en un marco legislativo del año 2007. Asimismo, nos parece también necesario señalar la aparente dificultad de que unos métodos escritos por autores ingleses —Wye (1989) y Wastall (1979) — y holandeses —Broers y Kastelein (2003)— puedan adaptarse a una legislación autonómica particular.

Las conclusiones expuestas anteriormente, unidas a las reflexiones que derivan de estas, invitan a pensar en la necesidad de una actualización de las programaciones, que incorporen bibliografía adecuada a la legislación gallega, además de querer servir esta aportación como revulsivo para la creación de un método de flauta específico que se adapte al marco legislativo y cultural gallego, que incorpore melodías populares autóctonas, ya que estas constituyen un "medio ideal para enlazar la expresión musical con los signos del lenguaje que se emplean para su representación escrita" (Díaz, 2015, p. 68).A partir de los objetivos planteados se discutirán los resultados, es decir, se compararán con los resultados de las investigaciones referenciadas en el trabajo y se indicarán las conclusiones.

5. REFERENCIAS

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ANEXO

BLOQUE I: PERFIL POBLACIONAL

1. Sexo

◻ Mujer     ◻ Hombre

2. Edad

3. ¿En qué provincia imparte docencia?

◻ Pontevedra     ◻ A Coruña     ◻ Lugo     ◻ Ourense

4. ¿A cuántos alumnos de enseñanzas elementales imparte docencia?

BLOQUE II: PERFIL DEL PROFESORADO

5. ¿Cuántos años lleva dedicándose a la docencia de la flauta travesera?

◻ 1 a 5     ◻ 5 a 10     ◻ 10 a 15     ◻ 15 a 20     ◻ Más de 20

6. ¿Qué porcentaje de años dedicados a la docencia han sido en conservatorios de la Xunta de Galicia?

◻ 1-25%     ◻ 26-50%     ◻ 51-75%     ◻ 76-100%

7. ¿Qué nivel de estudios posee?

◻ Superiores     ◻ Máster     ◻ Postgrado     ◻ Doctorado

8. ¿Posee la especialidad de Pedagogía, Máster Universitario en Formación del Profesorado o el Certificado de Aptitud Pedagógica?

◻ Sí     ◻ No

9. ¿Desarrolla una actividad artística paralela a la actividad docente a día de hoy?

◻ Sí     ◻ No

10. ¿Acude a seminarios o cursos de formación del profesorado relacionados con la pedagogía instrumental?

◻ Sí     ◻ No

11. ¿Qué métodos de flauta son los que más emplea para la iniciación instrumental? Marque los que corresponda

BLOQUE III: POSICIÓN CORPORAL

12. ¿Qué grado de relevancia le da a la colocación de las manos y los dedos en el instrumento durante el primer año de la enseñanza elemental?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

13. ¿Qué grado de importancia le da a la formación y colocación de la embocadura en la iniciación en la práctica de la flauta?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

14. ¿Qué valor le da a la colocación de los pies y el tronco durante el primer año de la enseñanza elemental?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

BLOQUE IV: RESPIRACIÓN

15. ¿Considera que en los métodos de iniciación aparece suficientemente explicada la respiración?

◻ Sí     ◻ No

16. ¿Considera importante anotar las respiraciones en las pequeñas piezas de los métodos?

◻ Sí     ◻ No

17. ¿De qué forma trabaja la respiración?

◻ A través de ejercicios específicos     ◻ A través de las obras     ◻ No la trabajo de modo específico

BLOQUE V: TÉCNICA INSTRUMENTAL

18. ¿Para usted el inicio en la práctica instrumental de la flauta comienza con ejercicios de boquilla?

◻ Sí     ◻ No

19. ¿Valora el uso de la boquilla curva según el desarrollo físico del alumnado?

◻ Sí     ◻ No

20. ¿Para usted existe un cambio en la dirección de la columna de aire en función del registro?

◻ Sí     ◻ No

21. En caso afirmativo, ¿se encuentra este cambio en la dirección del aire entre las notas re₅ y fa₅¹?

◻ Sí     ◻ No

22. ¿Encuentra suficientes los ejercicios de sonido en los métodos que usa?

◻ Sí     ◻ No

23. ¿Le parece la posición del do#₅ la que presenta mayores problemas para el alumnado de este nivel de iniciación?

◻ Sí     ◻ No

24. ¿Realiza un trabajo de digitación específico durante el primer año de la enseñanza elemental?

◻ Sí     ◻ No

25. ¿Le parecen adecuados los ejercicios de escalas que incluyen los métodos para tratar la digitación?

◻ Sí     ◻ No

26. ¿Le parecen suficientes los ejercicios de escalas que incluyen los métodos para tratar la digitación?

◻ Sí     ◻ No

27. ¿Considera que en los métodos de iniciación aparece suficientemente explicada la articulación?

◻ Sí     ◻ No

28. ¿Qué grado de importancia le da a la práctica de articulaciones combinadas en esta etapa formativa?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

29. ¿Qué grado de importancia le da a la afinación en la iniciación en la práctica de la flauta?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

30. ¿Trabaja la afinación de modo específico?

◻ Sí     ◻ No

31. En caso de que haya contestado afirmativamente, ¿trabaja con afinador?

◻ Sí     ◻ No

32. ¿Qué grado de importancia le da a las dinámicas que aparecen en las pequeñas piezas de los métodos?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

33. ¿Realiza un trabajo de la afinación a través de estas dinámicas?

◻ Sí     ◻ No

34. ¿Le parece adecuada la temporalización de los métodos empleados en lo que respecta al aprendizaje de nuevas digitaciones?

◻ Sí     ◻ No

35. ¿Encuentra que esta temporalización está realizada en el orden adecuado?

◻ Sí     ◻ No

BLOQUE VI: INTERDISCIPLINARIEDAD

36. ¿Considera suficientes las explicaciones teóricas que aparecen en los métodos respecto a los conceptos de teoría musical?

◻ Sí     ◻ No

37. ¿Considera adecuada la secuenciación de contenidos entre la asignatura de Lenguaje Musical y los métodos de iniciación a la flauta?

◻ Sí     ◻ No

38. ¿Encuentra equilibrado el uso de los diferentes compases en las pequeñas piezas y ejercicios de los métodos?

◻ Sí     ◻ No

39. ¿Encuentra adecuada la distribución de tonalidades en las pequeñas piezas y ejercicios de los métodos?

◻ Sí     ◻ No

40. ¿Qué grado de importancia le concede a las indicaciones de tempo de las pequeñas piezas y ejercicios de los métodos?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

41. ¿Considera importante la utilización del metrónomo en esta etapa formativa?

◻ Ninguna     ◻ Poca     ◻ Suficiente     ◻ Bastante     ◻ Mucha

BLOQUE VII: PREGUNTAS DE INTERÉS RELACIONADAS CON EL OBJETO DE ESTUDIO

42. ¿Trabaja los métodos de iniciación en el orden establecido por el autor?

◻ Sí     ◻ No

43. ¿Complementa estos métodos de iniciación con otros ejercicios de técnica?

◻ Sí     ◻ No

44. ¿Añade a estos métodos de iniciación algún libro de estudios?

◻ Sí     ◻ No

45. ¿Completa estos métodos de iniciación con libros con selecciones de piezas?

◻ Sí     ◻ No

46. ¿Encuentra adecuada la progresión en la longitud de las piezas propuestas?

◻ Sí     ◻ No

47. ¿Encuentra suficiente la variedad en las propuestas de acompañamiento de las piezas?

◻ Sí     ◻ No

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¹ Nomenclatura basada en el sistema de la Asociación Americana de Acústica (ASA).