LAS INTERACCIONES EN LAS TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS: UN INSTRUMENTO PARA SU ANÁLISIS

Aguilera-Jiménez, A.; Gómez-del-Castillo, M. T.; Prados-Gallardo, M. M. (2023). Las interacciones en las tertulias literarias dialógicas: un instrumento para su análisis. Aula de Encuentro, volumen 25 (2), Investigaciones, pp. 73-89

INTERACTIONS IN DIALOGICAL LITERARY GATHERING: AN INSTRUMENT FOR THEIR ANALYSIS

Aguilera-Jiménez, Antonio¹; Gómez-del-Castillo, María-Teresa²; Prados-Gallardo, María-del-Mar³

La presente investigación ha tenido como objetivo diseñar y validar una escala de observación para evaluar la forma de llevar a cabo las Tertulias Literarias Dialógicas (TLD) y, sobre todo, las interacciones en ellas producidas. En el trabajo psicométrico, 5 expertos han participado en la elaboración del instrumento y tres de ellos en su validación a partir del visionado de vídeos de TLD con niños. La escala de observación resultante está compuesta por 30 ítems agrupados en tres categorías (texto, moderador y participantes). Los resultados muestran un índice de concordancia considerable (k= ,639; p=,000) y un índice de consistencia según el alfa de Cronbach de α= ,926. Esta escala podrá ser utilizada por docentes e investigadores, tanto para evaluar la calidad en la implementación de las TLD como en la formación inicial y permanente del profesorado que quiera iniciarse en esta Actuación Educativa de Éxito.

PALABRAS CLAVE: Tertulias literarias dialógicas, evaluación, actuaciones educativas de éxito, escala de observación.

The objective of this research has been to design and validate an observation scale to evaluate the way in which Dialogic Literary Gatherings (DLG) are carried out, and, more specifically, the interactions generated in them. In the psychometric work, 5 experts participated in the development of the instrument and three of them in its validation based on watching DLG videos with children. The resulting observation scale consists of 30 items grouped into three categories (text, moderator and participants). The results show a considerable index of agreement (k= .639; p=.000), and a consistency index according to Cronbach’s alpha of α= .926. This scale can be used by teachers and researchers to evaluate the quality in the implementation of DLGs and also in the initial training and continuous learning of teachers who want to start out in this Successful Educational Action.

Keywords: Dialogical literary gatherings, evaluation, successful educational performances, observation scale.

En las últimas leyes educativas españolas se plantean las competencias transversales (en la LOMLOE, competencias clave) como necesarias para el aprendizaje permanente y, por tanto, para que las personas puedan conseguir un desarrollo integral, tanto desde el punto de vista personal y social como profesional, en una sociedad en cambio constante. La competencia lingüística (y plurilingüe), que aparece como transversal a todos los aprendizajes facilitando la visión y análisis de la realidad, es clave para la construcción del conocimiento y un soporte para el aprendizaje de otras competencias como la social, la de aprender a aprender o la científica (Bracamonte & Siraide, 2022).

Autores como Palomares y Domínguez (2019) o Valls y Fort (2012) han demostrado que las Tertulias Literarias Dialógicas contribuyen al desarrollo de estas competencias desde una concepción dialógica del aprendizaje (Aubert et al., 2009) donde son claves las interacciones, en cuanto a su cantidad, calidad y diversidad, para conseguir un aprendizaje de calidad (Aguilera-Jiménez & Prados, 2020). El aprendizaje dialógico es “el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a consensos, partiendo de que queremos entendernos hablando desde pretensiones de validez” (Elboj et al., 2002, p.92).

El proyecto europeo INCLUD-ED (2011) dio visibilidad a las TLD como una de las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE), definidas éstas como “las acciones concretas que contribuyen a favorecer el éxito en la educación y la inclusión social a lo largo de las distintas etapas de la enseñanza obligatoria en cualquier contexto” (p.17).

A finales del siglo XX se comienza a escribir sobre TLD. Una de las primeras referencias bibliográficas, en este caso con adultos, aparece en el libro Compartiendo palabras de Ramón Flecha (1997) y, desde sus inicios, siempre se han señalado dos criterios para poder hablar de ellas: el primero que sea una lectura sobre textos de la literatura clásica universal y el segundo que sea una lectura compartida y un diálogo igualitario entre todos los participantes en ella, sea cual sea su bagaje académico o cultural (Pulido & Zepa, 2010).

El desarrollo básico de una tertulia dialógica es el siguiente, tanto si se desarrolla con niños, como si se lleva a cabo con jóvenes o adultos (CREA & Step4Seas, 2018):

1. Se escoge entre todos, el libro de la literatura clásica universal.

2. Se decide, al final de cada sesión, qué capítulos o páginas se deben leer para la siguiente tertulia.

3. Los participantes realizarán la lectura individualmente señalando el/los párrafo/s que más les hayan llamado la atención.

4. En la TLD se pondrá en común la lectura partiendo de los párrafos seleccionados por cada participante.

5. Existirá un moderador que irá dando la palabra a los tertulianos. Cada uno, cuando tenga el turno, leerá el párrafo escogido y dará las razones de su elección.

6. Se abrirá un turno para que los compañeros puedan comentar sobre el texto seleccionado.

7. Se continuará con las aportaciones de cada participante y los comentarios del grupo hasta finalizar el texto leído.

En los comentarios de los diferentes párrafos seleccionados no es necesario llegar a acuerdos; no existen respuestas correctas o incorrectas; se trata de dialogar y conocer las diferentes interpretaciones y opiniones que tienen las demás personas y, sobre todo, la argumentación que se elabora para sustentar sus comentarios. En estas intervenciones normalmente se mezclan preguntas, opiniones, experiencias personales, acontecimientos semejantes…, potenciando el diálogo igualitario y el respeto hacia los demás (Aguilera-Jiménez et al., 2023).

Del impacto positivo que conllevan las TLD en cualquiera de los contextos donde se implementen han dejado constancia investigaciones como la de Soler (2015) que destaca los siguientes beneficios obtenidos en el aprendizaje de los estudiantes: aumento de los resultados académicos, incremento de vocabulario, construcciones lingüísticas más complejas, mayores niveles de motivación y atención, protagonismo de los estudiantes durante el tiempo de la tertulia en la que se escuchan, se preguntan y se rebaten en una construcción colectiva de significado, cambios positivos en el compromiso que muestran los estudiantes, y mejora de las relaciones sociales en el aula.

Los requisitos que deben cumplir las TLD han sido investigados, definidos y evaluados; por ello, también se necesitan instrumentos para valorar las interacciones que en ellas se producen, dado que es el elemento clave para su éxito. En este sentido, presentamos este trabajo con los siguientes objetivos:

• Diseñar una escala de observación para evaluar la forma de llevar a cabo las Tertulias Literarias Dialógicas, y sobre todo las interacciones que en ellas se producen, tanto por parte del profesor/moderador como entre los estudiantes.

• Presentar unos indicadores de cara a la puesta en marcha y revisión de cómo poder llevar a cabo las TLD, que sea útil para la formación inicial y permanente del profesorado.

• Validar el instrumento para que pueda ser utilizado por cualquier docente o investigador de esta actuación educativa de éxito.

2. MÉTODO

Se trata de un estudio descriptivo donde se presenta la escala de observación de las Tertulias Literarias Dialógicas completa y el estudio psicométrico de validez de contenido respecto al uso de dicho instrumento (Ventura, 2017), realizado a partir de la visualización de vídeos de tertulias con escolares de Educación Primaria.

2.1. Participantes

El diseño y validación del instrumento se lleva a cabo con las grabaciones en vídeo de sesiones de varias profesoras de Educación Primaria y de sus alumnos en Tertulias Literarias Dialógicas llevadas a cabo semanalmente. A partir de este material, en el trabajo psicométrico han participaron 5 expertos en la elaboración del instrumento y tres de ellos en su validación a partir del visionado del material recopilado.

2.2. Instrumento y procedimiento

El instrumento para el análisis de las TLD, como hemos dicho, se ha utilizado y validado a partir de grabaciones de video, aunque también puede ser empleado en la observación directa. Se trata de una escala de tipo Likert de 30 ítems y con tres opciones de respuesta (1= no hay presencia del ítem, 2= presencia discreta y 3= presencia destacada).

Para la realización de esta escala se estudiaron documentos clave sobre las TLD (Cardini et al., 2021; CONFAPEA, 2012; CREA y Step4Seas, 2018; Creative Commons, s/f; Flecha, 2014) y se fueron anotando cada una de las aportaciones que en ellos aparecían y que podían ser transformadas en un ítem de la escala. Después se ordenaron y numeraron poniendo el mismo número a los ítems semejantes, agrupándolos y dándoles una redacción unificadora. En el transcurso de esta labor de síntesis se eliminaron expresiones repetidas, de la misma manera que, eventualmente, algunos ítems del borrador primero se agruparon con otros con numeración diferente con los que muestran más semejanza, realizándose así una asociación más precisa. Al mismo tiempo, los ítems se van agrupando en tres bloques (texto, moderador y participantes).

La escala resultante fue sometida al análisis y discusión de los tres autores de este trabajo, diálogos en los que se redactaron nuevamente algunas expresiones, se matizaron otras, se suprimieron algunas que no parecían clave en las TLD o que aparecían repetidas.

Finalmente, el borrador resultante se sometió a la revisión de dos expertos ajenos a la autoría y a la propia Universidad de Sevilla, uno de ellos experto en Comunidades de Aprendizaje y otro en metodología de investigación, con cuyos comentarios se elaboró la versión definitiva.

La redacción de los ítems resultantes pretende ser lo más clara posible, por lo que su descripción es extensa (ver anexo). Sin embargo, para la elaboración de la hoja de registro se condensó cada ítem en una expresión corta. Dicha expresión corta que aparece en la hoja de registro, aparece también en negrita en la descripción extensa de los ítems, además de coincidir la numeración de los ítems en ambos documentos de manera que resulte fácil la consulta en la descripción extensa de los ítems cuando sea necesario mientras se está cumplimentando la hoja de registro.

Por otra parte, la hoja de registro puede adoptar dos modalidades: a) una escala tipo Likert con 3 puntos de valoración (es la que presentamos en esta ocasión) y b) una hoja de registro de ocurrencia en la que se anote la presencia de cada ítem en fragmentos determinados de tiempo que se establezcan previamente (de 1 minuto, 2 minutos,…). Se puede elegir cumplimentar una de las dos modalidades de hojas de registro o usar ambas: cumplimentar primero la hoja de registro de ocurrencia y después hacer una valoración global de la sesión usando la escala de tipo Likert.

3. RESULTADOS

La versión final y completa de la escala validada se presenta en el anexo, y la hoja de registro que supone un instrumento mucho más manejable por el observador, es el siguiente:

HOJA DE REGISTRO DE LA ESCALA DE OBSERVACIÓN DE LAS TLD

Título o referencia del vídeo
Duración del vídeo (en minutos)
Fecha de la observación


EL TEXTO		SI	NO
01	El texto es una obra reconocida de la literatura clásica universal.
02	El texto es una adaptación adecuada a la edad del grupo.

CLAVE: (1) = Ítem ausente (2) = Presencia discreta del ítem (3) = Presencia destacada del ítem.		1	2	3
03	Los alumnos han leído el texto y preparado su aportación antes de la TLD.
EL MODERADOR		1	2	3
04	Organiza la conversación en turnos de participación y comentarios.
05	Recuerda que se diga la página donde está cada nuevo fragmento y que se relea en voz alta antes de hacer la aportación.
06	Facilita que circule la palabra y se respeten los turnos.
07	Fomenta el contraste de reflexiones y argumentos pidiendo comentarios al texto o a ideas anteriores
08	Garantiza el diálogo igualitario y favorece la libre participación de todos.
09	Acepta las aportaciones sin juzgarlas y sin dejar que otros las juzguen, aunque puedan ser contra-argumentadas.
10	Fomenta las interacciones entre alumnos sin monopolizar el uso de la palabra ni ser el centro del diálogo.
11	Facilita la participación de aquellas personas a las que más les cuesta intervenir
12	Cuida que su comunicación verbal sea la adecuada
13	Cuida que su comunicación no verbal sea la adecuada.
14	Manifiesta y fomenta una actitud de escucha activa entre los participantes.
15	El moderador y/o los participantes estimulan el pensamiento del grupo más allá de su zona de confort
16	Al terminar la sesión se hace una ronda en la que algunos dan una breve opinión sobre lo aprendido con la lectura (conocimientos, reflexiones, sentimientos…).
17	Finaliza la sesión agradeciendo las aportaciones y escucha respetuosa.
18	Finaliza la sesión anticipando y preparando la siguiente.
LOS PARTICIPANTES		1	2	3
19	Todas las personas (incluida la que modera) se sientan en círculo, cómodamente.
20	Cada participante comienza leyendo el texto elegido y diciendo la página en que está.
21	Todos se pueden expresar libremente independientemente de sus conocimientos académicos, bagaje cultural o posible presión social.
22	Se hacen aportaciones sobre experiencias personales u otros temas relacionados con el texto o con aportaciones de otros.
23	El objetivo del diálogo es conocer diferentes interpretaciones del texto y no forzar una interpretación única como la más adecuada.
24	Se relee el párrafo que se está comentando cuando es necesario.
25	El número de personas que participan es elevado y variado
26	Se reconoce que todos los participantes en la tertulia tienen derecho a ser diferentes.
27	Se usa un tono y volumen de voz adecuado para que todos se escuchen.
28	En la tertulia se abordan temas de otras áreas del currículo.
29	Se verbalizan expresiones que indican que las TLD tienen un sentido para la reflexión y transformación de la vida cotidiana de los participantes.
30	La tertulia está abierta a todos, incluyendo a las personas con alguna discapacidad o cualquier otro tipo de barreras para la participación.

Respecto al cálculo de la fiabilidad entre evaluadores, la prueba Kappa de Fleiss muestra un alto índice de concordancia (k= ,639; p=,000) (Torres y Perera, 2009). La escala muestra también un alto índice de consistencia según el alfa de Cronbach (α= ,926) (Merino & Lautenschlager, 2003). Por otra parte, teniendo en cuenta el valor de Kappa de Fleiss para categorías individuales (ver tabla 1), vemos que la concordancia es mayor en las categorías extremas.

Tabla 1. Kappas categorías individuales

Rating Category	Conditional Probability	Kappa	Asymptotic Standard Error	Z	P Value	Lower 95% Asymptotic CI Bound	Upper 95% Asymptotic CI Bound
1	,913	,883	,105	8,379	,000	,677	1,090
2	,630	,471	,105	4,467	,000	,264	,677
3	,775	,595	,105	5,645	,000	,388	,802

4. CONCLUSIONES

El objetivo de este trabajo ha sido diseñar y validar un instrumento de observación que permita valorar la calidad de las interacciones de las personas que intervienen en una Tertulia Literaria Dialógica y que puede utilizarse como escala de evaluación cualitativa o como un registro de ocurrencia cuantitativo de la presencia de cada uno de los ítems que lo componen. Dicho instrumento está formado por 30 ítems agrupados en tres categorías (texto, moderador y participantes) obtenidos a partir de un análisis de contenido de diversos documentos en los que se explican en qué consiste esta Actuación Educativa de Éxito, así como las condiciones que deben tenerse en cuenta en su puesta en práctica.

Al igual que otras actuaciones educativas, para que las Tertulias Literarias Dialógicas produzcan los beneficios citados por la investigación (p. e. Soler, 2015) deben desarrollarse tal como las evidencias científicas señalan que debe hacerse; si se hicieran de otro modo estaríamos hablando de otras actuaciones diferentes. Por eso, al valorar el impacto de las TLD, es necesario complementar esa información con un análisis de cómo se han desarrollado y a tal fin la escala que presentamos es un adecuado instrumento, según sus propiedades psicométricas de fiabilidad y consistencia interna.

Además de un instrumento útil para fines investigadores, también puede usarse en la formación de docentes y otras personas que se inician en la implementación de esta Actuación Educativa de Éxito, pues puede usarse en el análisis de grabaciones en video mediante el cual las personas implicadas, individualmente o, mejor, en grupo, revisen el desarrollo de sesiones de TLD. Ello repercutirá en una intervención de más calidad que responda cada vez más a los principios del aprendizaje dialógico (Aubert et al., 2009). De este modo, también constituye un recurso para la formación que se pone a disposición de todos los educadores que quieran implementar esta Actuación Educativa de Éxito.

5. FINANCIACIÓN

Este trabajo ha recibido financiación del proyecto “Impacto de las Actuaciones Educativas, de la Red Andaluza de Escuelas Comunidades de Aprendizaje, sobre el Rendimiento y la Convivencia Escolar (IMPACdA)”, a través del Ministerio de Ciencia e Innovación (referencia PID2021-122302N)

6. REFERENCIAS

Aguilera-Jiménez, A., Gómez-del-Castillo, M. T. & Prados, M. M. (2023). Escala para la evaluación del moderador en las tertulias literarias dialógicas. En M. Sánchez Moreno y J. López Yáñez (Eds). Construir comunidad en la escuela (pp. 337-343). Narcea.

Aguilera-Jiménez, A. & Prados, M. M. (2020). Dialogic Learning, Interactive Teaching and Cognitive Mobilizing Patterns. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 10(3), 271-284. http://dx.doi.org/10.17583/remie.2020.5088

Aubert, A., García, C. & Racionero, S. (2009). El aprendizaje dialógico. Cultura y Educación, 21(2), 129-139. https://doi.org/10.1174/113564009788345826

Bracamonte, R., & Siraide, L. (2022). Enseñanza por competencias en la Educación Primaria. Revista Portal de la Ciencia, 3(1), 1-12. https://doi.org/10.51247/pdlc.v3i1.306

Cardini, A., Paparella, C. & Semmoloni, C. (2021). Tertulias Literarias Dialógicas. Una propuesta para leer, dialogad y crear sentidos colectivos. Santillana.

CONFAPEA (2012). Manual de Tertulias Literarias Dialógicas. Recuperado el 11 de julio de 2022 de http://comunidadesdeaprendizaje.net/wp-content/uploads/2010/11/Manual-Tertulias-Literarias-Dial%C3%B3gicas_CONFAPEA.pdf

CREA y Step4Seas (2018). Formación en Comunidades de Aprendizaje Módulo 7: Tertulias dialógicas. Recuperado el 2 de octubre de 2023 de https://65a0efee-2f6b-4f7d-baa2-05761bf610b4.filesusr.com/ugd/8957d5_339c8fc7775147babd6ff5474f1042b2.pdf

Creative Commons (s/f). Tertulias Literarias Dialógicas. https://www.comunidadedeaprendizagem.com/uploads/materials/6/580d15e17ff1060840d2c6606046dc28.pdf

Elboj, C., Puigdellívol, I, Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje: transformar la educación. Graó.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Paidós.

Flecha, R. (Ed) (2014). Successfull educational actions for inclusion and social cohesion in Europe. Springer.

Includ-Ed (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. MECD.

Merino, C. & Lautenschlager, G. (2003). Comparación Estadística de la Confiabilidad Alfa de Cronbach: Aplicaciones en la Medición Educacional y Psicológica. Revista De Psicología, 12(2), 127-136. https://doi.org/10.5354/0719-0581.2003.17668

Palomares, A. & Domínguez, F. J. (2019). Tertulias dialógicas literarias como actuación educativa de éxito para mejorar la competencia lingüística. Revista Internacional de apoyo a la inclusión, logopedia, sociedad y multiculturalidad, 5(3), 38-53. https://doi.org/10.17561/riai.v5.n3.4

Pulido, C. & Zepa, B. (2010). La interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias literarias dialógicas. Signos, 43 (2), 279-294. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342010000400003

Soler, M. (2015). Biographies of “Invisible” People Who Transform Their Lives and Enhance Social Transformations Through Dialogic Gatherings. Qualitative Inquiry, 21(10), 839-842. https://doi.org/10.1177/1077800415614032

Torres, J. J., & Perera, V. H. (2009). Cálculo de la fiabilidad y concordancia entre codificadores de un sistema de categorías para el estudio del foro online en e-learning. Revista de Investigación Educativa, 27(1), 89-103.

Valls, N. & Fort, M. (2012). Las tertulias literarias en la escuela de adultos de la Verneda. Periódico Escuela, 4, 7-8.

Ventura-León, J. L. (2017). ¿Existen los instrumentos validos? Un debate necesario. Gaceta Sanitaria, 31, 71-71. http://dx.doi.org/10.1016/j.gaceta.2016.09.007

7. ANEXOS

ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS

Descripción de los ítems

Aguilera-Jiménez, A.; Gómez-del-Castillo, M.T. y Prados, M.M.

EL TEXTO
01	El texto es una obra reconocida de la literatura clásica universal.
02	El texto es una adaptación adecuada a la edad del grupo.
03	Los alumnos han leído el texto y preparado su aportación antes de la TLD.
EL MODERADOR
04	Organiza la conversación en turnos de participación y comentarios. Abre el turno de intervenciones preguntando a quien le gustaría compartir el párrafo o la idea seleccionada, anota el orden de quienes quieren intervenir y va dando la palabra en orden.
05	Recuerda que se diga la página donde está cada nuevo fragmento y que se relea en voz alta antes de hacer la aportación. Cada vez que se inicia el diálogo sobre una idea o párrafo nuevo, se indica dónde está para que todo el grupo lo busque y lo localice y, cuando todos lo han localizado, se lee en voz alta para después hacer la aportación correspondiente
06	Facilita que circule la palabra y se respeten los turnos. El moderador respeta los diferentes turnos de palabra.
07	Fomenta el contraste de reflexiones y argumentos pidiendo comentarios al texto o a ideas anteriores. Cada vez que se lee y argumenta un párrafo o idea por cada participante, el moderador pregunta si alguien eligió el mismo párrafo o idea, dejando en suspenso el primer orden de palabras y abriendo un segundo turno con los que quieren intervenir con comentarios críticos y reflexiones acerca de la primera aportación.
08	Garantiza el diálogo igualitario y favorece la libre participación de todos. Hace que todos tengan la misma oportunidad de hablar y ser escuchados y que todos puedan compartir sus argumentos y opiniones. Fomenta la libre expresión. Las intervenciones de los participantes son voluntarias y el moderador no debe imponerlas, pero sí favorecerlas.
09	Acepta las aportaciones sin juzgarlas y sin dejar que otros las juzguen, aunque puedan ser contra-argumentadas. Valora todas las intervenciones sin juzgar si una intervención es buena o mala y garantizando que tampoco otros participantes evalúen ni juzguen los comentarios de otros. Por el contrario, actúa para garantizar el respeto, la diversidad de puntos de vista y la participación igualitaria.
10	Fomenta las interacciones entre alumnos sin monopolizar el uso de la palabra, ni ser el centro del diálogo. No es el centro de atención del grupo al que se dirigen todas las aportaciones ni responde a cada intervención, sino que fomenta que los alumnos se interpelen entre sí. La mayor parte del tiempo la ocupan las aportaciones de los escolares. En caso de que se produzcan silencios, los permite y tolera; no los llena con intervenciones suyas u obligando a intervenir a otros participantes. Da tiempo para pensar.
11	Facilita la participación de aquellas personas a las que más les cuesta intervenir para que la participación sea más igualitaria, dando prioridad a las personas que menos intervienen (saltándose los turnos) o brindando un apoyo específico a quienes lo requieran para promover (por ejemplo, pidiendo –sin obligar– que intervenga alguien en particular).
12	Muestra una comunicación verbal adecuada. Usa un tono y volumen de la voz adecuado, audible y sin gritar, utilizando el propio de una conversación.
13	Muestra una comunicación no verbal adecuada. Dando importancia a elementos como gestos, expresiones, miradas, movimientos, bostezos, …
14	Manifiesta y fomenta una actitud de escucha activa entre los participantes. Escucha las aportaciones de otros actuando de modelo para que los demás imiten su actitud de escucha (por ejemplo, dirigiendo la mirada a quien habla). Atiende a las aportaciones de manera respetuosa para fomentar una participación igualitaria y generar un espacio de respeto y confianza. El moderador interviene para que todos se escuchen.
15	El moderador y/o los participantes estimulan el pensamiento del grupo más allá de su zona de confort, por ejemplo, planteando retos, contra-argumentos o contraejemplos o acompañando la moderación con preguntas que habiliten construcciones orales más complejas, dirigiendo el intercambio hacía emisiones largas, complejas y elaboradas.
16	Al terminar la sesión se hace una ronda en la que algunos dan una breve opinión sobre lo aprendido con la lectura (conocimientos, reflexiones, sentimientos…), sin que nadie se sienta obligado a intervenir.
17	Finaliza la sesión agradeciendo las aportaciones y escucha respetuosa, tanto de quienes han hecho aportaciones como de quienes han mostrado una actitud de escucha activa y respetuosa a las aportaciones de otros.
18	Finaliza la sesión anticipando y preparando la siguiente. Antes de finalizar la TLD, se acuerda entre el grupo cuándo será la próxima sesión y qué texto, fragmento o páginas se leerá. .
LOS PARTICIPANTES
19	Todas las personas (incluida la que modera) se sientan en círculo, cómodamente y a la misma altura de manera que todos se ven las caras. Los participantes no están en filas, mirando a la pizarra, ni el moderador permanece fuera de la ronda, está de pie, y/o delante de la pizarra, sino sentado en el círculo igual que cualquier otro contertulio.
20	Cada participante comienza leyendo el texto elegido y diciendo la página en que está. Los participantes seleccionan frases, oraciones o palabras del texto a partir de las cuales intervienen en la tertulia. Cada participante comienza su intervención: a) indicando la página en la que está el párrafo o la idea seleccionada, b) leyéndolo en voz alta y c) argumentando por qué lo eligió.
21	Todos se pueden expresar libremente independientemente de sus conocimientos académicos, bagaje cultural o posible presión social. Los participantes que quieren participar pueden hacerlo. Todas las personas pueden expresarse libremente y sin restricciones, independientemente de sus conocimientos académicos, bagaje cultural o posible presión social
22	Se hacen aportaciones sobre experiencias personales u otros temas relacionados con el texto o con aportaciones de otros. Además de compartir interpretaciones y opiniones sobre el argumento de la obra, se comparten opiniones y reflexiones sobre otros temas que se puedan derivar de la lectura, aunque sea de modo indirecto. Los participantes expresan lo que han ido aprendiendo a lo largo de su vida en los contextos en los que la han vivido, ya sean aprendizajes académicos o experiencias vitales.
23	El objetivo del diálogo es conocer diferentes interpretaciones del texto y no forzar una interpretación única como la más adecuada (ni la del autor, ni la del moderador, ni la de nadie). El intercambio ocurrido durante la TLD no busca llegar a conclusiones u opiniones únicas de cada lectura, sino que lo que se pretende es crear un espacio de diálogo y de reflexión conjunta que conduzca a la creación intersubjetiva de sentidos sobre el texto. Surgen interpretaciones diversas de un mismo párrafo o idea y se dialoga sobre ellas llegando o no a acuerdos e interpretaciones compartidas.
24	Se relee el párrafo que se está comentando cuando es necesario a fin de que quienes piden la palabra no olviden de qué se está hablando o cuando interpretaciones contrarias hagan conveniente dicha relectura. En caso de discrepancias, se acude a la fuente original para releer en voz alta el párrafo del que se está hablando.
25	El número de personas que participan es elevado y variado. Las personas que participan (mediante intervenciones o mediante una escucha activa) no son siempre las mismas. Las intervenciones son numerosas, el diálogo es ágil y los participantes muestran interés en él.
26	Se reconoce que todos los participantes en la tertulia tienen derecho a ser diferentes, a expresar su identidad diversa sin que ello suponga ningún tipo de censura o discriminación sino todo lo contrario, potenciando la igualdad entre personas que son distintas.
27	Se usa un tono y volumen de voz adecuado para que todos se escuchen. Moderador y participantes utilizan un tono de voz adecuado para que todos se puedan escuchar.
28	En la tertulia se abordan temas de otras áreas del currículo (de historia, geografía la vida del autor, idiomas, …). Los participantes aportan información en este sentido encontrada en otras fuentes (internet, enciclopedias, documentales, familia o amigos, …).
29	Se verbalizan expresiones que indican que las TLD tienen un sentido para la reflexión y transformación de la vida cotidiana de los participantes. Hacen manifestaciones acerca de que pueden ser protagonistas de sus vidas y que esta no viene determinada solo por las estructuras. Muestran una actitud de análisis crítico y del cambio en su vida y en su entorno (ej. escogemos las personas con las que queremos relacionarnos y con las que no, decidimos qué y cómo queremos aprender…). Aplican y/o relacionan, con la vida de cada uno, lo que se está dialogando.
30	La tertulia está abierta a todos, incluyendo a las personas con alguna discapacidad o cualquier otro tipo de barreras para la participación. Se facilita la eliminación o superación de estas barreras cuando las haya. Se facilita la participación de quienes tengan más dificultades por razón de discapacidad, por menor nivel de conocimientos o por la razón que sea. Se potencian relaciones de ayuda.