Se evidencia correlación positiva ente la IE y análisis sociométrico en algunos componentes, aunque esta es débil al obtener una Rho de Spearman inferior a ,3 (ver tabla 6). Analizando por separado cada componente de IE, se evidencia que: intrapersonal, adaptabilidad e impresión positiva no presentan ninguna correlación con los componentes del análisis sociométrico. El resto de los componentes, presentan relación en las siguientes variables:

• Interpersonal: se aprecia relación débil positiva con el número de elecciones y débil negativa con el número de rechazos.

• Manejo del estrés: se aprecia relación débil positiva con el número de elecciones.

• Estado de ánimo: se aprecia relación débil positiva con el número de elecciones.

• IE: se aprecia una correlación negativa y débil con el número de rechazos.

Se confirma entonces que existe una correlación débil y positiva entre la IE y el número de elecciones y débil y negativa en el número de rechazos dependiendo de los componentes analizados. Puede ser interpretado porque el déficit en el manejo del estrés, en el componente interpersonal y en el IE, se relaciona inversamente con la elección de juntarse con otro compañero, lo cual es una línea que se podría entrenar y enseñar desde edades tempranas y que afectaría positivamente a las relaciones sociales. Este parámetro podría estudiarse más a fondo para el desarrollo de programas de habilidades sociales, siendo determinante el entrenamiento de estos tres componentes generales.

Existen pequeñas diferencias entre el grupo masculino y femenino, aunque ciertamente de carácter débil. Mientras que en el grupo de alumnos existe una correlación débil negativa entre la variable interpersonal y el cociente de IE y el número de rechazos, en las alumnas se evidencia una correlación débil positiva entre el estado de ánimo y el número de elecciones. Se podría inferir que a mayor nivel de inteligencia interpersonal y IE en alumnos, menor es el número de rechazos, mientras que, en las alumnas a mayor nivel de estado de ánimo, mayor es el número de elecciones que recibe la estudiante.

Respecto a la IE y las elecciones sociométricas por el momento de repetición, se aprecian diferencias entre los grupos por repetición, aunque son débiles excepto en los estudiantes que han repetido en Educación Primaria que presentan una correlación fuerte y positiva entre las variables interpersonal (Rho=,738), Estado del ánimo (Rho=,577) y cociente de IE (Rho=,571) y el número de elecciones positivas. De ello se podría inferir que un alto nivel de IE en el alumnado que repite en educación primaria le va a permitir obtener un mayor número de elecciones positivas en el futuro.

Respecto a la IE y las elecciones sociométricas por la NEAE, el análisis de datos de cada componente muestra:

• Intrapersonal: se evidencia una diferencia entre los grupos, destacando el grupo de ACNEE que presenta una correlación fuerte negativa con el número de elecciones positivas (Rho=-1). Por lo que se debe interpretar que, a mayor nivel de inteligencia intrapersonal, menor número de elecciones positivas o viceversa. Quizás este aspecto pueda quedar explicado porque la presencia de una discapacidad influye en las elecciones que realizan el resto de los compañeros de aula, generando situaciones de exclusión que pueden ser debidas al desconocimiento, a prejuicios o a los sentimientos de inferioridad que pueden experimentar el/la estudiante con discapacidad. Situación que podría ser abordada a través de un mayor impulso de programas de sensibilización sobre discapacidad en los centros educativos, respondiendo a las exigencias de la normativa vigente.

• Interpersonal: sí existen diferencias entre los grupos, destacando el grupo de DEA/BRA que presenta una correlación fuerte positiva con el número de elecciones positivas (Rho=,865). Se debe interpretar que los estudiantes de este grupo muestran un mayor número de elecciones positivas cuanto mayor sea su nivel de inteligencia interpersonal, o viceversa. Por lo tanto, los estudiantes con cualquier tipo de dificultad de aprendizaje que, a su vez, posean un mayor nivel de competencia en el componente interpersonal, recibirán un mayor número de elecciones.

• Adaptabilidad: sí existen diferencias entre los grupos, destacando el grupo de TDAH que presenta una correlación fuerte negativa con el número de elecciones positivas (Rho=-,545) y una correlación débil positiva en problemas de convivencia. Por lo tanto, se debe interpretar que, en los estudiantes con TDAH, cuanto mayor sea su nivel de adaptabilidad, menor será el número de elecciones positivas, o viceversa, y mayor será el número de problemas de convivencia que generen. Esto puede ser debido a que estos estudiantes, al causar problemas de convivencia en el centro, exhiben un patrón de comportamiento que hace que otros alumnos con menos estrategias de protección los elijan para sentirse protegidos.

• Impresión positiva: sí existen diferencian entre los grupos, destacando el grupo de TDAH que presenta una correlación fuerte positiva con el número de personas que le rechazan (Rho=,514). Por lo tanto, se debe interpretar que, en los estudiantes con TDAH, cuanto mayor sea su nivel de impresión positiva, mayor será el número de elecciones de rechazo, o viceversa. Probablemente todo esto esté relacionado con lo indicado anteriormente en el apartado de adaptabilidad. Por el contrario, el grupo de DEA/BRA presenta una correlación positiva fuerte con el número de elecciones positivas (Rho=,728). Por lo tanto, se podría suponer que, en los estudiantes con DEA/BRA, cuanto mayor sea su nivel de impresión positiva, mayor será el número de elecciones positivas, o viceversa.

• Inteligencia emocional: sí existen diferencias entre los grupos, destacando el grupo de DEA/BRA que presenta una correlación fuerte positiva con el número de elecciones positivas (Rho=,605). De esta manera se muestra que, en los estudiantes con DEA/BRA, cuanto mayor sea el cociente de IE, mayor será el número de elecciones positivas, o viceversa. Se confirma así que existen diferencias de correlación entre la IE y el análisis sociométrico dependiendo de la necesidad educativa.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La investigación ha validado la presencia de diferencias significativas en las correlaciones entre la IE y la IG en función de tres factores clave: el género, la edad y la repetición de curso. Estos hallazgos arrojan luz sobre la compleja interacción entre las habilidades emocionales y cognitivas en distintos grupos demográficos. En primer lugar, el género juega un papel destacado, ya que las correlaciones varían entre alumnos y alumnas. Esto indica que la relación entre la IE y la IG puede manifestarse de manera diferente en función del género, lo que sugiere la necesidad de abordajes diferenciados en la promoción de estas habilidades según el género (Salovey y Mayer, 1990).

Además, la influencia de la edad en estas correlaciones destaca la importancia del desarrollo a lo largo del tiempo. A medida que las personas crecen y maduran, la relación entre la IE y la IG puede evolucionar, lo que implica que las estrategias educativas y de intervención deben adaptarse para atender a las necesidades cambiantes de las personas en diferentes etapas de su vida. Por último, la repetición de curso también se asocia con diferencias en estas correlaciones, lo que indica que las experiencias educativas y los desafíos académicos pueden influir en la forma en que las personas desarrollan y utilizan sus habilidades emocionales en conjunto con sus habilidades cognitivas. Sin embargo, debido a la debilidad de las correlaciones encontradas, no se pueden establecer teorías o modelos explicativos sólidos a partir de estos resultados. Los resultados sugieren que el no haber repetido curso influye directamente en la IE y su correlación con la IG. Por otro lado, en los estudiantes que repiten, la repetición puede deberse a diversas causas no relacionadas con la IE o la IG, lo que explica la falta de correlación significativa en este grupo.

Se debe destacar también la alta relación que tienen el número de elecciones y rechazos con la IE y la adaptabilidad, siendo muy bajos los niveles de IE, elecciones positivas y rechazos cuando los estudiantes han repetido. Se destaca la importancia de abordar de manera efectiva la IE en los estudiantes que han repetido curso, con el objetivo de mejorar sus habilidades sociales y promover su bienestar académico y emocional (Guerrero-Barona et al., 2019).

El estudio realizado constituye un paso significativo hacia la comprensión más profunda de los fenómenos educativos, especialmente en relación con la IE y las dinámicas de relaciones sociales. Los hallazgos obtenidos a través de la investigación proporcionan valiosas consideraciones sobre la compleja interacción entre la IE y la IG, considerando factores clave como el género, la edad y la repetición de curso.

La evidencia de diferencias en las correlaciones entre la IE y la IG en función de estos factores demográficos destaca la necesidad de abordajes diferenciados en la promoción de estas habilidades socioemocionales. Es crucial resaltar que, a través de este estudio, se ha establecido una base sólida para fundamentar la implementación de programas de educación emocional en entornos educativos. La conexión entre el desarrollo de la IE y la mejora de las relaciones sociales destaca la relevancia de estos programas para fomentar un ambiente escolar más inclusivo y comprensivo.

Desde el grupo de investigación, se reconocen los desafíos y oportunidades identificados en este estudio, y se refuerza el compromiso continuo en el desarrollo y evaluación de programas de educación emocional. Estos esfuerzos buscan no solo enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes, sino también contribuir de manera positiva a su desarrollo integral y a la construcción de habilidades que les permitan afrontar los desafíos emocionales de manera efectiva a lo largo de sus vidas.

5. BIBLIOGRAFÍA

Alemany-Arrebola, I., Campoy-Barreiro, C., Ortiz-Gómez, M. D. M., y Benzaquén-Chocrón, R. (2015). Las orientaciones de meta en el alumnado de secundaria: Un análisis en un contexto multicultural. Publicaciones, 45, 83-100.

Arnal, J., Del Rincón, D., y Latorre, A. (1992). Investigación Educativa: Fundamentos Y Metodologías. Labor.

Bar-On, R. (2000). BarOn Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Youth version (BarOn EQ-i:YV). MHS.

Broc-Cavero, M. Á. (2018). Academic performance and other psychological, social and family factors in compulsory secondary education students in a multicultural context. International Journal of Sociology of Education, 7(1), 1-23. https://doi.org/10.17583/rise.2018.2846

Broc-Cavero, M. Á. (2019). Inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos de educación secundaria obligatoria. REOP - Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 30(1), 75. https://doi.org/10.5944/reop.vol.30.num.1.2019.25195

Díaz-Caneja, C. M., Martín-Babarro, J., Abregú-Crespo, R., Huete-Diego, M. Á., Giménez-Dasí, M., Serrano-Marugán, I., y Arango, C. (2021). Efficacy of a Web-Enabled, School-Based, Preventative Intervention to Reduce Bullying and Improve Mental Health in Children and Adolescents: Study Protocol for a Cluster Randomized Controlled Trial. Frontiers in Pediatrics, 9. https://doi.org/10.3389/fped.2021.628984

Ferrándiz, C., Hernández, D., Berjemo, R., Ferrando, M., y Sáinz, M. (2012). Social and emotional intelligence in childhood and adolescence: Spanish validation of a measurement instrument. Revista de Psicodidáctica, 17(2), 309-338.

Gaeta-González, M. L., y Cavazos-Arroyo, J. (2014). Implicación académica en matemáticas: Percepción de metas docentes y processos autorregularorios en estudiantes de bachillerato. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, 9(4), 951-968.

Guerrero-Barona, E. J., Sánchez-Herrera, S., Moreno-Manso, J. M., Sosa-Baltasar, D. M., y Durán-Vinagre, M. Á. (2019). El autoconcepto y su relación con la inteligencia emocional y la ansiedad. Psicología conductual = behavioral psychology: Revista internacional de psicología clínica y de la salud, 27(3), 455-476.

Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., y Baptista-Lucio, M. del P. (2014). Metodología de la investigación (Sexta Edición). McGraw-Hill.

Ibarrola, B. (2013). Aprendizaje emocionante: Neurociencia para el aula. Ediciones SM España.

Jiménez Rosario, M. N., Axpe Sáez, I., y Esnaola, I. (2020). Capacidad predictiva de la inteligencia emocional sobre el apoyo social percibido de adolescentes. Suma Psicológica, 27(1), 18-26. https://doi.org/10.14349/sumapsi.2020.v27.n1.3

Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), Article 3. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG

Suldo, S. M., Gilfix, H. L., y Morgan, M. M. (2022). Understanding and Promoting School Satisfaction in Children and Adolescents. En Allen K.-A., Furlong M. J., Vella-Brodrick D., y Suldo S. M., Handbook of Positive Psychology in Schools (3.a ed., p. 600). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003013778

Usán-Supervía, P., y Salavera-Bordás, C. (2018). Motivación escolar, inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Actualidades en Psicología, 32(125), Article 125. https://doi.org/10.15517/ap.v32i125.32123

Yuste, C., Martínez, R., y Galve, J. (2002). Batería de aptitudes diferenciales y generales, BADYG-M. CEPE.