Carmen Isabel, C. S. (2024). Evaluar el nivel de competencia intercultural de los candidatos al examen dele a partir de su actuación oral. Aula de Encuentro, volumen 26 (1), Experiencias, pp. 182-205

EVALUAR EL NIVEL DE COMPETENCIA INTERCULTURAL DE LOS CANDIDATOS AL EXAMEN DELE A PARTIR DE SU ACTUACIÓN ORAL

ASSESSING THE LEVEL OF INTERCULTURAL COMPETENCE OF DELE EXAM CANDIDATES THROUGH THEIR ORAL PERFORMANCE

Céspedes Suárez, Carmen Isabel¹

¹Universidad de las Palmas de Gran Canaria, carmen.cespedes@ulpgc.es, https://orcid.org/0000-0002-5400-6294

Recibido: 13/03/2024. Aceptado: 18/06/2024

RESUMEN

La importancia de adquirir la competencia comunicativa intercultural (CCI) ha cobrado en las últimas décadas un papel sobresaliente fruto de la convivencia cada vez más plural dentro de nuestra sociedad. Esta toma de conciencia se ha trasladado también a la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). Sin embargo, todavía no se emplea ninguna herramienta oficial que permita evaluar este constructo debido a su inherente subjetividad, lo que impide que se evalúe por extensión en los exámenes oficiales del Diploma de español como lengua extranjera (DELE). Si bien la prueba CCSE (Prueba de conocimientos constitucionales y socioculturales de España) incorpora algunas preguntas relativas a esta competencia, se prioriza en mayor medida el conocimiento de la Cultura con mayúscula. Por este motivo se sugiere una rúbrica que permitiría detectar el nivel de competencia intercultural de los aprendices a partir de la prueba de expresión e interacción orales del examen DELE.

PALABRAS CLAVE: competencia comunicativa intercultural, expresión oral, evaluación, examen DELE, prueba CCSE.

ABSTRACT

The importance of acquiring intercultural communicative competence (ICC) has taken on a prominent role in recent decades as a result of the increasingly pluralistic coexistence within our society. This awareness has also been transferred to the teaching of Spanish as a foreign language. However, no official tool is yet used for assessing this construct due to its inherent subjectivity, which prevents it from being assessed in the DELE official exams (Diploma in Spanish as a Foreign Language). Although the CCSE test (Constitutional and Sociocultural Knowledge of Spain) includes some questions related to this competence, priority is mostly given to knowledge of Culture. For this reason, the following paper suggests a rubric which could detect the level of intercultural competence of learners based on their performance on the oral expression and interaction test of the DELE exam.

Keywords: intercultural communicative competence, oral performance, assessment, DELE exam, CCSE test.

1. INTRODUCCIÓN

Profesionales de distintas disciplinas han tratado de conceder mayor visibilidad a la competencia comunicativa intercultural (CCI) en los últimos años debido a su creciente valor en un mundo cada vez más globalizado. Tanto es así que distintas instituciones públicas y privadas, sobre todo del sector empresarial, han diseñado sus propios sistemas para evaluar este constructo antes de destinar, por ejemplo, a sus empleados a sus sedes en el extranjero. Igualmente, el concepto de hablante intercultural (Byram & Zarate, 1994; Valdés et al. 2017) ha adquirido suma importancia en el campo de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas pues se espera que el aprendiz se desenvuelva de un modo competente en un encuentro comunicativo más allá del mero dominio léxico y gramatical, algo que cobra especial relevancia a la hora de integrar al alumnado inmigrante, así como en la relación médico-paciente extranjero.

Esta competencia surgió inicialmente bajo el paraguas de la competencia sociocultural (Canale & Swain, 1980) y se fue configurando progresivamente hacia el concepto de competencia intercultural (Meyer, 1991). A partir de esta, se acuñó el concepto de competencia comunicativa intercultural (CCI), cuya integración dentro de los planes curriculares de segundas lenguas representa hoy un requisito indispensable. No obstante, los elementos que la conforman resultan tan subjetivos y complejos de ponderar en términos tangibles que todavía no disponemos de una herramienta fehaciente que permita evaluarla, pues supondría incorporar los siguientes aspectos: la dimensión cognitiva, como por ejemplo el pensamiento crítico; la dimensión actitudinal a raíz de la sensibilidad manifestada en una interacción o encuentro comunicativo; la dimensión social como podría ser el control de las reacciones etnocéntricas, así como la dimensión afectiva en conjunción con la variable lingüística (Fantini, 2009; Schulz, 2007; Byrnes, 2008; Gago, 2010; Vinagre, 2014; Deardorff, 2011). Es por esta razón por la que González Blasco (2008) ratifica que la evaluación del saber-ser o competencia existencial propuesta por Byram (1997, 2008), dentro de su marco teórico de cinco saberes o savoirs, resulta tan intrincado, que normalmente se recurre a cuestionarios de autoevaluación, observación y autoobservación o a la herramienta que cada organización elabore en función del curso en competencia intercultural que implementen.

Es más, verificamos que el Marco común europeo de referencia no había concebido aún ningún descriptor para valorar esta competencia en 2002. Hizo referencia a este constructo en su sección 5.1.1.3 bajo el título “La consciencia intercultural”, así como en la sección 5.1.2.2 (Consejo de Europa, 2002, p. 102) bajo el título “Las destrezas y las habilidades interculturales”. Dada su complejidad, se limitaba a sugerir su posible ampliación en el nivel maestría o C2 al considerar que solo podría alcanzarse en un estadio superior (Níkleva, 2012, p. 168). Se insinuaba incluso que solo podrían adquirirla los profesionales de lengua una vez hubieran consolidado su bagaje lingüístico y cultural (Consejo de Europa, 2002, p. 25).

Años más tarde se intenta suplir esta carencia mediante trabajos destinados a desarrollar o evaluar esta competencia en el ámbito europeo, entre ellos el Proyecto INCA (Intercultural Competence Assessment) (2004), el trabajo de Lázar et al. (2007), el Proyecto MAREP/CARAP (Candelier et al., 2008), así como la guía elaborada por Beacco et al. (2016) para la implementación de un currículo intercultural y plurilingüe.

Sin embargo, es con la publicación del Volumen complementario del MCER en 2020 cuando atestiguamos la concepción real de descriptores interculturales específicos (Consejo de Europa, 2020). Estos ítems aparecen en los apartados denominados “Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural” y “Aprovechamiento del repertorio pluricultural” (véase Anexo 1).

Por su parte, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) define esta competencia y subraya su relevancia (2006, pp. 447-448), sobre todo en los apartados “Saberes y comportamientos socioculturales” y “Habilidades y actitudes interculturales”. Sin embargo, se abstiene de profundizar en ella o proponer un modo de evaluarla. Merece la pena mencionar además que, aunque los manuales de preparación al DELE sí incorporan aspectos relativos a las condiciones de vida y la organización social en la cultura meta basados en las pautas del PCIC de cara a familiarizar a los estudiantes con el formato de dicha prueba, estos suelen enfocarse en el lenguaje no verbal, así como en eventos y tradiciones principalmente (Níkleva, 2012, p. 177). Igualmente, en lo que al examen en sí mismo se refiere, autoras como Spychala (2008) y Fernández y Pozzo (2014) corroboran que el componente cultural no siempre está presente en los exámenes DELE, y en cualquier caso, se prioriza siempre el aspecto lingüístico sobre el cultural.

Tampoco se evalúa la competencia comunicativa intercultural en la prueba CCSE (Prueba de conocimientos constitucionales y socioculturales de España) necesaria para la obtención de la nacionalidad española. Si bien es cierto que esta prueba consta de dos grandes apartados, esto es, Gobierno, legislación y participación ciudadana en España (60% de las preguntas), así como Cultura, historia y sociedad españolas (40%) (Instituto Cervantes, 2023). Se observa que ambos se inscriben dentro de lo que se conoce como Cultura con mayúscula (literatura, geografía, historia, etc.) (Kramsch, 1993, 2001; Miquel, 2004). Sin embargo, hemos de tener en cuenta que la denominada “alta cultura”, “enciclopédica” o “legitimada” no facilita en demasía la asimilación del componente intercultural.

Si bien esta clasificación no es estanca y conviven a día de hoy diferentes tipologías del concepto “cultura”, la modalidad de cultura con minúscula (hábitos, rituales, costumbres, etc.), junto con la cultura epidérmica o con K (marcas de identidad de una comunidad concreta) constituyen dos categorías que permitirían incrementar la CCI en mayor medida pues compreden el conocimiento sobre el modo en que actuán los individuos de la cultura meta en su esfera personal y rutina diarias (Miquel, 2004). De hecho, ambas modalidades incluirían aspectos como los horarios (cronémica), la distancia con el interlocutor (proxémica) o los valores y normas de comportamiento de una comunidad o grupo poblacional específicos.

Así pues, y pese a que ambas pruebas de certificación han atestiguado un crecimiento al alza en los últimos años debido al estatus del español como segunda lengua materna más hablada en el mundo (Instituto Cervantes, 2023), la evaluación del elemento intercultural continúa constituyendo un reto en apariencia insalvable. No obstante, no cabe duda de que la apuesta por un instrumento de estas características conllevaría una inversión a largo plazo, pues tal y como declara Sánchez Trujillo (2017, p. 14) “resulta imperativo proponer investigaciones orientadas a evaluar el desarrollo de habilidades y actitudes interculturales como componentes fundamentales de un enfoque didáctico orientado a la enseñanza de una segunda lengua”. Messina (2015, p. 22) también reitera que pese a parecer improbable su acreditación, “la revisión bibliográfica fundamenta no solo su viabilidad sino también el interés y el trabajo concreto manifestados por un buen número de investigadores”, entre ellos, los artífices del Test of Intercultural Sensitivity-TICS (Facciol & Kjartansson, 2003), el Test DMIS de Bennett (1986) o el Test de sensibilidad cultural (TIS®) patrocinado por el grupo alemán iCUnet (2024).

Es por esta razón por la que Pérez Ruiz (2013) insta a que las certificaciones DELE presten atención a los factores socioculturales de los candidatos, en especial, tras comprobar que los estudiantes de su investigación enfrentaban dificultades distintas a las manifestadas por los aprendices europeos, tales como un mayor respeto a la figura del docente y una naturaleza más introvertida que limitaba su participación y expresión oral. En palabras de Pérez Ruiz (2013, p. 23), es preciso indagar en “los factores individuales psicológicos, cognitivos, emocionales y motivaciones (Alcaraz, 2008), educativos, tales como la metodología de aprendizaje y de preparación (Sun, 2008), y factores socioculturales, como, por ejemplo, la competencia intercultural (Martínez Lamuela, 2011)”, para así poder diseñar cursos y exámenes de español a medida y preservar la motivación del alumnado a lo largo de todo su aprendizaje.

2. MÉTODO

Tras corroborar la publicación de una rúbrica para evaluar el constructo intercultural en el reciente Volumen complementario del MCER (2020), pero su ausencia en la guía oficial de los exámenes DELE, se sugiere una rúbrica que imitaría el formato de evaluación empleado por los examinadores de esta prueba. Asimismo, y en aras de comprobar su viabilidad y eficacia, se ha aplicado dicha rúbrica a varias muestras de expresión oral de candidatos reales.

Para ello se procedió a transcribir muestras de la Prueba de expresión e interacción orales publicadas a modo de modelo en la página oficial de YouTube del Instituto Cervantes. Merece la pena mencionar que la decisión de recopilar datos procedentes de la Prueba de expresión e interacción oral, radicó en su facilidad y mayor accesibilidad frente al resto de pruebas, es decir, resultaba más sencillo acceder a muestras orales de los candidatos en el canal institucional frente a las muestras o modelos de expresión escrita que el Instituto Cervantes no publica, a excepción de aquellas plantillas de ejemplo que incorporan ciertos manuales de español o los consejos proporcionados por docentes o academias particulares. Similarmente, también se observó en las grabaciones que los entrevistadores de los exámenes DELE formulaban preguntas interculturales a colación de los temas principales de las diferentes tareas orales, lo cual contribuía a recabar información sobre la CCI al detectar ciertas actitudes, percepciones y conductas que albergaban los candidatos en torno a ciertos aspectos interculturales de interés.

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

En términos de formato, el examen DELE abarca desde nivel A1 hasta nivel C2 con la posibilidad de que aquellos candidatos con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años se matriculen en el modelo para escolares. Todos ellos respetan las directrices del MCER y el repertorio de contenidos lingüísticos del PCIC. Lógicamente, cada uno de estos exámenes presenta un formato de tarea distinto en el que se evalúan las cuatro destrezas, así como contenidos y funciones de la lengua acordes al nivel, lo que explica también que el número de ítems, la duración y la evaluación de las tareas también varíen de menor a mayor dificultad.

Por este motivo se seleccionaron fragmentos en los que ocho candidatos exhibían un conocimiento o dimensión intercultural específica desde nivel A1 hasta nivel C2. Merece la pena mencionar que se revisaron también vídeos y transcripciones de los cursos de examinador DELE categorizados como material propio con objeto de disponer así de un mayor número de datos, pues algunas muestras de la plataforma digital, especialmente de los niveles C1 y C2 no manifestaban trazas interculturales reseñables suficientes para poder emprender el presente trabajo.

2.2. Instrumento y procedimiento

Para la confección de la rúbrica se analizaron ocho muestras orales de los candidatos al DELE correspondientes a cada nivel. Tras llevar a cabo un examen pormenorizado se incluyeron algunas de las variables y parámetros que solían aparecer con mayor frecuencia en las intervenciones orales, y se combinaron al mismo tiempo con descriptores claves procedentes de distintos postulados teóricos interculturales, tales como la relativización, la distanciación de la cultura de origen, o la capacidad para realizar análisis contrastivos entre la cultura de origen y la cultura meta (Gudykunst, 1991; Neuner, 1997; Byram & Fleming, 2001; Chen & Starosta, 2000; Deardorff, 2004, 2011; Vilà Baños, 2005). Cabe destacar también que se prestó especial atención a los descriptores esbozados por el portafolio electrónico de las lenguas o e-PEL en su apartado dedicado a la interculturalidad, al tratarse de un modelo estándar de referencia, al menos en territorio europeo (ver anexo 2).

Adicionalmente, se tomó como modelo la escala analítica y la escala holística del propio examen DELE para evaluar la expresión e interacción orales con objeto de adaptar la rúbrica intercultural a su formato oficial, el cual se asemejó al de la escala holística por comprender esta un mayor número de descriptores y ser más genérica para nuestro cometido (ver anexo 3). Dichos apartados se concibieron con un rango gradual del 0 al 3 a partir de los siguientes ítems: interés manifestado por los rasgos de la C2; capacidad para comparar y emprender análisis contrastivos entre la C1 y la C2; percepción de estereotipos; tiempo de exposición o estudio sobre la C2; y, el grado de etnocentrismo y capacidad para relativizar y distanciarse de su C1. Se muestra a continuación en la tabla 1 el formato que adoptó dicha rúbrica intercultural de elaboración propia.

3. RESULTADOS

Se presentan a continuación en la tabla 2 los diálogos transcritos de los candidatos en los que se detectaron rasgos interculturales de un modo más perceptible, para acto seguido, explicar la forma en la que podría aplicarse la rúbrica imitando el lenguaje y la jerga empleados por los examinadores del DELE (véase la banda de ilustración en color gris).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La competencia comunicativa intercultural (CCI) ha cobrado un mayor protagonismo en las últimas décadas, en especial, en el ámbito social, de la enseñanza y la comunicación, debido a los flujos migratorios e interacciones entre grupos culturales profundamente distintos. Sin embargo, no existe unanimidad en torno al mejor modo de evaluarla debido a su subjetividad y a la dificultad de asignar porcentajes numéricos exactos a dimensiones cognitivas, actitudinales, sociales y afectivas, por lo que hoy en día se excluye su evaluación a favor del elemento meramente lingüístico.

No obstante, se aprecia que todos los esfuerzos se están dirigiendo a transformar este paradigma mediante la concepción de descriptores interculturales en marcos normativos oficiales, tal y como puedo apreciarse en el Volumen complementario del MCER (2020). Es por este motivo por el que se ha tratado de contribuir a este proceso de inclusión mediante la confección de una rúbrica que permitiría evaluar la competencia comunicativa intercultural de los candidatos al examen DELE a partir de su producción oral.

Es más, para avalar su cometido se constató la viabilidad y pertinencia de aplicar este instrumento, ya que tras analizar un compendio de muestras orales del examen DELE se detectaron variables recurrentes en las intervenciones de los candidatos, tales como el grado de distanciación de la cultura de origen o la comparación de rasgos socioculturales entre la C1 y la C2.

Si bien es cierto que aún persisten ciertas limitaciones, tales como una menor adquisición de la interculturalidad en niveles inferiores o la temática de algunas tareas del DELE, que no versan exactamente sobre cuestiones sociales que apelen a la interculturalidad, secundamos la concepción de una rúbrica específica para dicha prueba idiomática. De esta manera se valoraría positivamente el nivel de interculturalidad de los aprendices puesto que esta competencia es clave dentro del repertorio de habilidades que cualquier sujeto debería adquirir en aras de desenvolverse de un modo más satisfactorio en los contextos ricos y multiculturales que concurren en la actualidad.

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6. ANEXOS