Tárraga-Mínguez, R.; Lacruz-Pérez, I.; Gómez-Marí, I.; Sanz-Cervera, P. (2025). Actitudes docentes hacia la inclusión educativa. Análisis de una experiencia formativa con redes sociales. Aula de Encuentro, volumen 27 (1), Experiencias pp. 314-337

ACTITUDES DOCENTES HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA FORMATIVA CON REDES SOCIALES

TEACHER ATTITUDES TOWARDS EDUCATIONAL INCLUSION. ANALYSIS OF A TRAINING EXPERIENCE WITH SOCIAL NETWORKS

Tárraga-Mínguez, Raúl¹; Lacruz-Pérez, Irene²; Gómez-Marí, Irene³; Sanz-Cervera, Pilar⁴

¹Universitat de València,
raul.tarraga@uv.es,
https://orcid.org/0000-0002-4458-5763

²Universitat de València,
irene.lacruz@uv.es,
https://orcid.org/0000-0003-1560-1952

³Universitat de València,
irene.gomez@uv.es,
https://orcid.org/0000-0002-0452-3293

⁴Universitat de València,
pilar.sanz-cervera@uv.es,
https://orcid.org/0000-0001-6919-6150

Recibido: 12/06/2024. Aceptado: 26/05/2025

RESUMEN

En el marco de escuela inclusiva que propone la legislación actual es clave que el futuro profesorado desarrolle actitudes positivas hacia la inclusión educativa de todo el alumnado. Las redes sociales son actualmente una herramienta de comunicación habitual, por lo que su introducción en la docencia nos permite trabajar la alfabetización crítica en un medio con el que las generaciones más jóvenes se sienten familiarizadas. En este sentido, el objetivo de este trabajo consiste en presentar una experiencia de innovación docente, en la que se utilizan las redes sociales como herramienta para trabajar las actitudes hacia la inclusión educativa en futuros maestros y maestras. El estudiantado declara que sus actitudes hacia la inclusión educativa fueron más positivas tras realizar la actividad que antes de participar en ella, incluyendo un incremento en su nivel de conciencia sobre las diferentes barreras para la inclusión educativa que existen actualmente en las escuelas.

PALABRAS CLAVE: Actitudes, formación del profesorado, inclusión educativa, redes sociales.

ABSTRACT

Within the framework of the inclusive school proposed by current legislation, it is crucial that future teachers develop positive attitudes towards the educational inclusion of all students. Social networks are currently a common communication tool, so their introduction into teaching allows us to work on critical literacy in a medium that is familiar to younger generations. In this regard, the aim of this work is to present an innovative teaching experience in which social networks are used as a tool to foster attitudes towards educational inclusion in prospective teachers. The students reported that their attitudes towards educational inclusion were more positive after completing the activity than before participating in it, including an increased awareness of the different barriers to educational inclusion that currently exist in schools.

Keywords: Attitudes, educational inclusion, social networks, teacher training.

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Problema objeto de estudio

Ante una sociedad cada vez más diversa, es crucial que las instituciones educativas se adapten para garantizar que el alumnado reciba una educación de calidad. Es por ello que, desde hace ya algunas décadas, la inclusión educativa se ha convertido en un tema central dentro del sistema educativo a nivel global.

Así lo defienden normativas internacionales como la Agenda 2030 en su cuarto objetivo de desarrollo sostenible (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2015), o la Estrategia sobre los derechos de las personas con discapacidad para los años 2021-2030 (Comisión Europea, 2021), en la que se insta a los países miembros de la Unión Europea a potenciar el desarrollo de escuelas inclusivas.

La inclusión educativa se entiende como un proceso continuo que busca mejorar las estrategias para atender la diversidad, identificando y superando las barreras que limitan la presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos en situaciones de vulnerabilidad (Ainscow, 2005). Si bien el concepto de inclusión abarca a todo el alumnado y no se restringe únicamente a quienes tienen necesidades educativas especiales (NEE), en este estudio ponemos el enfoque en este grupo de estudiantes.

En España, la última ley educativa aprobada, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), representa una de las apuestas más firmes por la inclusión del alumnado con NEE que el país ha realizado hasta la fecha (García-Barrera, 2021). En ella se establece que, en un periodo de diez años desde su aprobación, los centros educativos ordinarios atenderán y escolarizarán a prácticamente la totalidad de alumnado con diversidad funcional.

1.2. Antecedentes

Frente a estos cambios sociales y políticos, la institución universitaria no puede quedarse atrás en su compromiso con la formación inicial del profesorado. Siendo este agente educativo el principal responsable de llevar a la práctica aquello que estipulan las normativas, resulta fundamental preparar a los futuros docentes para que puedan trabajar eficazmente en entornos inclusivos (Crispel y Kasperski, 2021). En líneas generales, esto implica proporcionarles conocimientos adecuados, desarrollar estrategias y habilidades necesarias para trabajar con el alumnado con diversidad funcional en contextos ordinarios y promover actitudes y percepciones positivas hacia la inclusión educativa (Symeonidou, 2017; Tristani y Bassett-Gunter, 2020).

En particular, las actitudes, entendidas como la orientación individual favorable o desfavorable hacia un objeto (Eagly y Chaiken, 1993), son especialmente importantes para la consecución de la inclusión educativa (Boyle et al., 2020; Sharma et al., 2019). En este sentido, la investigación previa a nivel internacional sugiere que las actitudes docentes hacia la inclusión educativa tienden a ser positivas (Van Steen y Wilson, 2020). Asimismo, en el metanálisis de Guillemot et al. (2022) se concluye que estas han ido mejorando moderada, pero significativamente, a lo largo de las dos últimas décadas.

Numerosos estudios también coinciden en que las actitudes del profesorado hacia la inclusión educativa siguen estando condicionadas por el tipo de diagnóstico que presenta el alumnado (Lindner et al., 2023). En consecuencia, la inclusión educativa parece considerarse adecuada únicamente para un perfil específico de estudiantes con diversidad funcional. Asimismo, existen diferencias significativas entre las actitudes del profesorado generalista, que trabaja en aulas ordinarias, y las del profesorado especialista de educación especial, siendo estas últimas más favorables (Guillemot et al., 2022).

Estos aspectos también han sido observados en estudios realizados en el contexto español (Lacruz-Pérez et al., 2021), situando nuestro sistema educativo en un escenario más próximo al paradigma de la integración escolar que al de la inclusión educativa. Algunos factores que parecen influir en las actitudes reticentes de algunos docentes españoles hacia la inclusión educativa son la falta de recursos, de formación y de colaboración entre el profesorado a la hora de abordar la educación del alumnado con NEE (Sisto et al., 2021). Además, persisten creencias como que el aprendizaje de estos estudiantes se ve limitado en los centros ordinarios (Rodríguez-Fuentes y Caurcel-Cara, 2020).

Como aspecto positivo, la literatura, tanto internacional como nacional, coincide en que las actitudes no son inmutables y que la formación docente puede generar un cambio actitudinal, aunque esto no sea una tarea sencilla (Lacruz-Pérez et al., 2021; Lindner et al., 2023).

Las intervenciones en la formación inicial del profesorado que tienen una repercusión positiva en las actitudes de los futuros docentes hacia la inclusión educativa parecen ser especialmente efectivas cuando combinan el enfoque teórico con la experiencia de campo (Tristani y Bassett-Gunter, 2020). Entre los contenidos teóricos que resultan útiles para el trabajo actitudinal destacan la información sobre la legislación en inclusión educativa, las características conductuales y de aprendizaje del alumnado con diversidad funcional, las directrices para implementar prácticas educativas inclusivas y una gestión eficaz del grupo-clase (Lautenbach y Heyder, 2019).

Respecto a las actividades de carácter práctico, estas incluyen los periodos de prácticas en centros escolares, la observación directa de maestros de educación infantil y primaria trabajando en el aula con estudiantes con NEE, así como la participación y asistencia a actividades y conferencias realizadas con personas con diversidad funcional (Khamzina et al., 2024).

A pesar de que el análisis de las actitudes y el trabajo actitudinal ha sido uno de los tópicos principales en la investigación sobre la formación inicial docente en inclusión educativa (Cretu y Morandau, 2020), todavía existe una carencia de directrices claras sobre cómo mejorar dichas actitudes (Lindner et al., 2023). Es por ello que en este estudio presentamos una experiencia de innovación docente en la que se utilizan las redes sociales como herramienta para trabajar las actitudes hacia la inclusión educativa del alumnado con NEE en futuros maestros y maestras de una universidad española.

Estudios previos sugieren que las redes sociales son efectivas como herramienta de aprendizaje complementaria a los métodos de enseñanza más tradicionales en educación superior (Chawinga, 2017), ya que pueden ayudar al alumnado a involucrarse en mayor medida en el tema de estudio, promoviendo su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cooke, 2017).

En el contexto de la formación inicial del profesorado, una de las ventajas del uso de las redes sociales como herramienta educativa es que permite trabajar la alfabetización crítica de los futuros docentes, un aspecto de gran relevancia dada la frecuente ciber-violencia que se da en estas plataformas (Nagle, 2018). Además, las redes sociales pueden ser utilizadas para promover la reflexión crítica y guiada del futuro profesorado sobre temas relevantes (Iredale et al., 2020). Esto sugiere su potencial como recurso para configurar actitudes positivas hacia la inclusión educativa en futuros docentes, un área que, hasta donde sabemos, no ha sido explorada.

1.3. Objetivo

El objetivo principal del presente estudio fue analizar los resultados de una experiencia en formación inicial de profesorado en la que se emplearon las redes sociales como medio para desarrollar actitudes favorables hacia la inclusión educativa. A partir de este objetivo general, derivan los siguientes objetivos específicos.

Actitudes hacia la inclusión educativa

•Evaluar el impacto de la actividad en las actitudes hacia la inclusión educativa.

•Examinar cómo la participación en la actividad modificó la percepción de los estudiantes sobre las barreras hacia la inclusión educativa.

•Determinar la importancia que los estudiantes otorgan a sus propias actitudes hacia la inclusión educativa.

Valoración y propuestas de mejora sobre la actividad

•Analizar la motivación de los estudiantes y el nivel de dificultad que percibieron en la actividad.

•Describir las propuestas de mejora sobre la experiencia aportadas por los estudiantes.

Consideramos que el propósito de este estudio es relevante por, al menos, cuatro argumentos.

En primer lugar, uno de los objetivos más importantes de la formación inicial del profesorado es desarrollar actitudes positivas hacia la inclusión educativa, un aspecto esencial para garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales. Por lo tanto, es crucial que los futuros docentes adquieran actitudes favorables hacia la inclusión educativa durante su formación (García-Barrera, 2021; Goddard y Evans, 2018; Gómez-Marí et al., 2023).

En segundo lugar, las redes sociales son una herramienta conocida y utilizada habitualmente por muchos estudiantes. Estas plataformas tienen un notable potencial para incidir en el ámbito de las actitudes, ya que permiten la interacción, el intercambio de ideas y la exposición a diferentes perspectivas (Gómez-Marí et al., 2021).

En tercer lugar, es necesario conocer la percepción de los estudiantes sobre los cambios en sus actitudes hacia la inclusión educativa después de participar en esta actividad. Esto permite evaluar la eficacia de la intervención y obtener información sobre los aspectos que han sido más significativos para los futuros docentes, así como de aquellos de los que se puede prescindir o modificar.

Finalmente, destacamos la importancia de conocer el grado de relevancia que los estudiantes otorgan a este aspecto de su formación y puede ayudar a diseñar intervenciones más efectivas para fomentar actitudes positivas hacia la inclusión educativa en cursos futuros con tal de optimizar los procesos de formación inicial de maestros (Gómez-Marí et al., 2023; Saade et al., 2024).

2. MÉTODO/ DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Se planteó un diseño analítico transversal en el que se propuso un trabajo enfocado a la conformación de actitudes positivas hacia la inclusión a un grupo de estudiantes de magisterio y se recabó su valoración acerca de la experiencia a través de un cuestionario que proporcionó datos mixtos, de carácter cuantitativo y cualitativo.

La actividad descrita en el estudio se tituló “En tu piel: agentes educativos que luchan por una educación inclusiva". El objetivo de esta actividad fue que los estudiantes reflexionaran sobre diferentes situaciones relacionadas con la inclusión educativa, se pusieran en la piel de diferentes agentes educativos y presentaran mensajes reflexivos y fundamentados teórica y legislativamente en la red social que escogieran.

La tarea consistió en que el estudiantado debía ponerse en el lugar de diferentes agentes educativos en cinco casos distintos para dar respuesta a situaciones injustas y discriminatorias vividas por alumnado con algún tipo de diagnóstico -por ejemplo, un niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es excluido de ir a una excursión-.

Los diagnósticos involucrados fueron trastorno del espectro autista; TDAH; trastorno del desarrollo intelectual; y discapacidad (sin especificar el tipo de dificultad asociada). Los agentes educativos, en cuyo lugar debían ponerse, fueron docentes generalistas en activo, docentes especialistas en educación especial, familias de niños con discapacidad, personas con Síndrome de Down y futuros docentes generalistas.

A partir de los casos planteados, los estudiantes debían realizar dos acciones: la primera era elaborar un mensaje en una red social, en el que expresaran su valoración de la situación expuesta en el caso. Estos mensajes debían elaborarse para uso interno de la asignatura, sin publicarse en abierto en ninguna red social. La segunda acción consistía en elaborar un documento, en el que argumentaran los contenidos del mensaje que habían preparado para la red social, con apoyo de referencias bibliográficas y legislativas.

Los mensajes de denuncia publicados en redes sociales debían ser respetuosos y mantener un tono educado, propio de un/a futuro/a maestro/a y de un contexto formativo universitario. Aunque se podían denunciar situaciones injustas o criticar la actuación de algún agente educativo, una premisa básica fue mantener un tono asertivo.

2.1. Participantes

En el presente estudio participaron un total de 87 estudiantes de la Universitat de València (83.9% mujeres; 16.1% hombres), cuya media de edad era de 19.9 años (DT= 1.81).

Los participantes cursaban en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València la asignatura de Necesidades Educativas Especiales, una materia de segundo curso, común a los grados de Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria.

2.2. Instrumentos

Para evaluar el impacto en las actitudes de la propuesta educativa desarrollada, se diseñó un cuestionario de evaluación ad hoc para el presente estudio, que constaba de siete preguntas tipo Likert y dos preguntas de respuesta abierta.

El contenido de las preguntas tipo Likert (cuya transcripción literal aparece en la sección de resultados, junto al análisis de las respuestas de los participantes), giraba en torno a la valoración de los estudiantes sobre sus propias actitudes antes y después de llevar a cabo esta experiencia, la valoración de la importancia que los estudiantes daban a las actitudes referentes a la inclusión educativa, el grado de dificultad que percibieron sobre la tarea, el nivel de motivación que supuso a los participantes la realización de esta experiencia, el uso de las redes sociales que habían hecho previamente durante el grado universitario y la valoración que hacían los propios estudiantes de otras actividades orientadas a la conformación de actitudes positivas hacia la inclusión educativa.

En cuanto a las preguntas de respuesta abierta, en la primera de ellas se pedía a los estudiantes que realizaran propuestas de mejora a la experiencia desarrollada; y en la segunda se les solicitaba que pensaran posibles actividades para trabajar las actitudes hacia la inclusión educativa durante la formación inicial del profesorado.

2.3. Procedimiento

La primera parte de la actividad, en la que el alumnado debía elaborar un mensaje en una red social y argumentar su contenido fue realizada individualmente fuera del horario de clase. Una vez realizada la parte individual de la actividad, se dedicó una sesión de clase presencial en la que el estudiantado puso en común los diferentes mensajes creados. A partir de la presentación de los mensajes para cada uno de los casos propuestos, se originó un debate en gran grupo, en el que se abordaron las diferentes barreras para la inclusión que existen actualmente en las escuelas, y ello favoreció el trabajo para fomentar el desarrollo de actitudes positivas hacia la inclusión educativa.

Para el análisis de los resultados, se calcularon las puntuaciones medias y desviaciones típicas de los ítems tipo Likert y se realizó un análisis de contenido de las preguntas abiertas relacionadas con la valoración y propuestas de mejora de los propios estudiantes.

3. RESULTADOS

3.1. Valoración de las propias actitudes hacia la inclusión educativa

Se pidió a los estudiantes que valoraran de una manera genérica, en una escala de 1 a 4 (1= actitudes muy negativas; 4= actitudes muy positivas), cómo eran sus actitudes hacia la inclusión educativa antes y después de llevar a cabo la actividad. Los resultados se muestran en la Tabla 1.

3.2. Valoración sobre la existencia de barreras hacia la inclusión en las escuelas

De manera análoga, se solicitó a los participantes que valoraran en una escala de 1 a 4 (1= muy pocas barreras hacia la inclusión; 4= muchas barreras hacia la inclusión), qué cantidad de barreras hacia la inclusión consideraban que existen en las escuelas antes y después de realizar la actividad. Los resultados se muestran en la Tabla 1.

3.3. Valoración del grado de importancia de las propias actitudes hacia la inclusión educativa

Se solicitó a los estudiantes que valoraran mediante una escala de 1 a 4 qué grado de importancia creen que tendrá en el futuro, cuando trabajen como docentes, sus propias actitudes hacia la inclusión educativa (1= no serán en absoluto relevantes; 4= serán absolutamente relevantes). Los resultados indicaron que los estudiantes conceden una gran importancia a sus propias actitudes y creen que serán muy relevantes para la educación de sus futuros estudiantes (M= 3.95; DT= 0.21).

3.4. Grado de dificultad percibido de la tarea

Se pidió a los participantes que indicaran, en una escala de 1 a 4 qué grado de dificultad consideraban que tenía el trabajo que habían realizado (1= muy fácil; 4= muy difícil). Los resultados indicaron que, en líneas generales, el trabajo fue percibido como sencillo (M= 2.32; DT= 0.58).

3.5. Grado de motivación de la tarea

Se consultó a los participantes acerca del grado de motivación que había supuesto para ellos la participación en esta tarea mediante una escala de 1 a 4 (1= motivación muy baja; 4= motivación muy alta). Los resultados sugieren que los estudiantes percibieron la tarea como motivadora (M= 3.25; DT= 0.61).

3.6. Uso de las redes sociales en otros trabajos durante el grado

Una cuestión adicional que se consultó a los participantes fue, si a lo largo de sus estudios de grado, habían realizado, en alguna otra asignatura, un trabajo similar al de este estudio, en el que se les solicitara elaborar y/o justificar mensajes dirigidos a redes sociales. Tan solo un 12.5% de los participantes respondió afirmativamente.

3.7. Propuestas de mejora de la actividad

El alumnado manifestó que el planteamiento y el objetivo de la actividad había sido adecuado para sensibilizarles acerca de la importancia de la visibilidad y la posibilidad de reivindicación que ofrecen actualmente las redes sociales, además de permitirles cierto margen para poder demostrar los conocimientos trabajados a lo largo del cuatrimestre.

Como principales propuestas de mejora manifestaron que les hubiese gustado tener más información acerca de los casos presentados, así como más tiempo para realizar el trabajo, y tener a su disposición más pautas o ejemplos para poder justificar sus respuestas. En concreto, manifestaron que les hubiese gustado disponer de una mayor orientación a nivel legislativo en el ámbito de la inclusión educativa.

En cuanto a la argumentación de los mensajes elaborados, los estudiantes indicaron que, más allá de una justificación teórica y legislativa, sería deseable dar espacio a una vertiente más reflexiva para poder incluir sus propias reflexiones personales, favoreciendo así un mayor desarrollo de la creatividad.

3.8. Propuestas para trabajar las actitudes en formación inicial de profesorado

En cuanto a las propuestas de mejora de la experiencia, se solicitó a los participantes que, de manera voluntaria, indicaran de qué modos adicionales pensaban que sería interesante trabajar las actitudes hacia la inclusión educativa.

Para ello, se presentó una lista de posibles recursos para alcanzar el objetivo de conformar actitudes positivas y se pidió a los participantes que los valoraran en una escala de 1 a 4 (1= sería muy poco efectiva; 4= sería muy efectiva). Los resultados se presentan en la Tabla 2.

Finalmente, además de valorar estas acciones, se solicitó a los estudiantes que propusieran ellos mismos posibles actividades para la mejora de actitudes hacia la inclusión educativa. Todas ellas estuvieron orientadas hacia una aplicación práctica de la teoría estudiada, dentro o fuera del aula. A continuación, se incluyen algunas de las principales propuestas de los estudiantes.

A nivel de aula pusieron el foco en la sensibilización, mediante el uso de testimonios, material audiovisual, y visitas al aula de personas o familias que conviven en su día a día con algún tipo de diversidad funcional. También plantearon proporcionar diversas cuentas de redes sociales que trabajen en la sensibilización de cada diagnóstico; analizar casos reales de escuelas en las que se lleven a cabo buenas prácticas en el ámbito de la inclusión; o hacer uso de más noticias en las que se ponga de manifiesto la vivencia de ciertas injusticias. Se valoró muy positivamente la colaboración con asociaciones o fundaciones que trabajan con personas con todo tipo de diagnósticos.

Dentro del aula, además de las actividades de sensibilización, también propusieron actividades prácticas, como la organización de debates para trabajar posibles prejuicios hacia la inclusión educativa; hacer uso del role-playing, para que el estudiantado adopte diferentes roles, en los que tengan que empatizar con los agentes implicados en los procesos de inclusión; así como ofrecer recursos prácticos de intervención para poder atender la diversidad que encontramos actualmente en las aulas. También plantearon la realización de cuestionarios de conocimientos previos tanto al inicio como al finalizar cada tema para comprobar si el estudiantado ha cambiado ciertas actitudes.

Fuera del aula, el alumnado propuso la posibilidad de realizar prácticas en escuelas inclusivas o centros específicos, donde pudieran trabajar con algún caso real, poniendo en práctica las estrategias de intervención estudiadas en la facultad.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El presente estudio tuvo como objetivo analizar los resultados de una experiencia en formación inicial del profesorado, en la que se emplearon las redes sociales para fomentar actitudes favorables hacia la inclusión educativa.

Los resultados muestran que, tras la realización de la actividad, los estudiantes reportaron actitudes más positivas hacia la inclusión educativa en comparación con su actitud inicial. Además, se evidenció un aumento en su conciencia sobre las diferentes barreras para la inclusión existentes en las escuelas, lo cual refuerza la idea de que la experiencia logró sensibilizar a los participantes respecto a esta temática. Los estudiantes también valoraron de forma significativa la reflexión sobre sus propias actitudes hacia la inclusión educativa, otorgando una puntuación de 3.95 sobre 4, lo que indica un alto grado de importancia de este aspecto para su proceso formativo.

Estos hallazgos coinciden con los de investigaciones previas que han demostrado que el trabajo explícito para mejorar las actitudes hacia la inclusión educativa puede ser altamente efectivo (Gómez-Marí et al., 2023; Saade et al., 2024). A tenor de este resultado, creemos que podemos considerar que se alcanzó razonablemente la finalidad principal de la experiencia, que era precisamente mejorar las actitudes de los estudiantes hacia la inclusión educativa.

El uso de las redes sociales, percibidas como una herramienta altamente motivadora por los estudiantes, parece haber sido un factor clave en este resultado positivo. Los estudiantes, aunque utilizan habitualmente estas plataformas en su vida personal, no las suelen emplear en el contexto académico, lo que destaca su potencial para incrementar el interés y la participación en procesos formativos, como también sugieren otros estudios sobre el uso de redes sociales en contextos universitarios (Chawinga, 2017; Cooke, 2017). Por tanto, la actividad desarrollada se presenta como una experiencia formativa innovadora para los futuros docentes, especialmente en lo que respecta al uso educativo de las redes sociales. A través de esta experiencia, los estudiantes han podido explorar el potencial de las redes sociales en el ámbito educativo, no solo como herramientas de comunicación, sino también como espacios para la reflexión crítica. De este modo, se promueve un enfoque educativo más dinámico, que se ajusta mejor al contexto digital actual del alumnado.

Respecto a las valoraciones y propuestas para futuras acciones, la opción mejor valorada por los estudiantes fue la de invitar a asociaciones de personas con discapacidad para realizar talleres de concienciación. Esta sugerencia coincide con los hallazgos de la revisión sistemática de Khamzina et al. (2024), en la que se concluyó que este tipo de actividad resulta efectiva para la mejora de las actitudes de los futuros docentes hacia la inclusión educativa. Además, las propuestas adicionales de los estudiantes (como incorporar casos reales a través de cuentas de redes sociales, noticias de prensa, visitas de asociaciones a la facultad o incluso prácticas externas) podrían ser de gran interés para enriquecer futuras experiencias formativas, dotándolas de un carácter más práctico y vinculado con la realidad educativa.

Estas aportaciones deben considerarse teniendo en cuenta algunas limitaciones, como el posible sesgo de deseabilidad social, considerando no solo el tipo de instrumento utilizado (escala Likert), sino también el contexto en el que se ha llevado a cabo la experiencia: la asignatura de Necesidades Educativas Especiales. Este sesgo podría haber influido en la forma en la que los estudiantes expresaron sus actitudes hacia la inclusión educativa (Guillemot et al., 2022; Lüke y Grosche, 2018). Además, la experiencia formativa realizada se enmarcaba dentro de una asignatura con un temario denso, limitado en tiempo, lo que también puede haber influido en los resultados obtenidos.

Como futura línea de investigación, sería interesante llevar a cabo una experiencia formativa similar, en la que se empleen las redes sociales como herramienta para el trabajo actitudinal, en coordinación con otras asignaturas, a lo largo de los diferentes cursos del grado universitario. De esta forma, los estudiantes podrían desarrollar una conciencia más profunda sobre la importancia de las actitudes hacia la inclusión educativa, lo que facilitaría su reflexión continua a lo largo de su formación y evolución como futuros docentes.

5. FINANCIACIÓN

La presente investigación ha contado con financiación del proyecto CIAICO/2023/011, concedida por la Conselleria de Educación, Cultura, Universidades y Empleo de la Generalitat Valenciana. Adicionalmente, el estudio se enmarca en un proyecto de innovación docente financiado por el Servicio de Formación Permanente e Innovación Educativa de la Universitat de València (UV-SFPIE_PIEE-2734675).

6. REFERENCIAS

Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change, 6(2), 109-124. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

Asamblea General de las Naciones Unidas (2015). Resolución aprobada por la Asamblea General. Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (A/RES/70/1). https://bit.ly/3vDqsVJ

Boyle, C., Anderson, J., & Allen, K.A. (2020). The importance of teacher attitudes to inclusive education. En C. Boyle, J. Anderson, A. Page y S. Mavropoulou (Eds.), Inclusive Education: Global Issues and Controversies (pp. 127-146). Brill. https://doi.org/10.1163/9789004431171_008

Chawinga, W. D. (2017). Taking social media to a university classroom: teaching and learning using Twitter and blogs. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14(1), 1-19. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0041-6

Comisión Europea (2021). Unión de la Igualdad: Estrategia sobre los derechos de las personas con discapacidad para 2021-2030. Publications Office. https://doi.org/10.2767/31633

Cooke, S. (2017). Social teaching: Student perspectives on the inclusion of social media in higher education. Education and Information Technologies, 22, 255-269. https://doi.org/10.1007/s10639-015-9444-y

Cretu, D. M., & Morandau, F. (2020). Initial teacher education for inclusive education: A bibliometric analysis of educational research. Sustainability, 12(12), e4923. https://doi.org/10.3390/su12124923

Crispel, O., & Kasperski, R. (2021). The impact of teacher training in special education on the implementation of inclusion in mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, 25(9), 1079-1090. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1600590

Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Harcourt brace Jovanovich college publishers.

García-Barrera, A. (2021). Controversias inclusivas de la LOMLOE: avanzando hacia un modelo de normalización educativa plena. Revista de Educación Inclusiva, 14(2), 240-266. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/654

Goddard, C., & Evans, D. (2018). Primary pre-service teachers' attitudes towards inclusion across the training years. Australian Journal of Teacher Education, 43(6), 122-142. https://doi.org/10.14221/ajte.2018v43n6.8

Gómez-Marí, I., Pastor-Cerezuela, G., & Tárraga-Mínguez, R. (2023). Análisis del impacto de un curso formación sobre educación inclusiva en las actitudes y la autoeficacia de futuros docentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26(3), 165–176. https://doi.org/10.6018/reifop.558021

Gómez-Marí, I., Sanz-Cervera, P., & Tárraga-Mínguez R. (2021). Today Is My Day: Analysis of the Awareness Campaigns’ Impact on Functional Diversity in the Press, on Google, and on Twitter. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(15), 7789. https://doi.org/10.3390/ijerph18157789

Guillemot, F., Lacroix, F., & Nocus, I. (2022). Teachers' attitude towards inclusive education from 2000 to 2020: An extended meta-analysis. International Journal of Educational Research Open, 3, e100175. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2022.100175

Iredale, A., Stapleford, K., Tremayne, D., Farrell, L., Holbrey, C., & Sheridan-Ross, J. (2020). A review and synthesis of the use of social media in initial teacher education. Technology, Pedagogy and Education, 29(1), 19-34. https://doi.org/10.1080/1475939X.2019.1693422

Khamzina, K., Stanczak, A., Brasselet, C., Desombre, C., Legrain, C., Rossi, S., Guirimand, N., & Cilia, F. (2024). Designing effective pre-service teacher training in inclusive education: a narrative review of the effects of duration and content delivery mode on teachers’ attitudes toward inclusive education. Educational Psychology Review, 36(1). https://doi.org/10.1007/s10648-024-09851-8

Lacruz-Pérez, I., Sanz-Cervera, P., & Tárraga-Mínguez, R. (2021). Teachers’ attitudes toward educational inclusion in Spain: A systematic review. Education Sciences, 11(2), Article 58. https://doi.org/10.3390/educsci11020058

Lautenbach, F., & Heyder, A. (2019). Changing attitudes to inclusion in preservice teacher education: a systematic review. Educational Research, 61(2), 231-253. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1596035

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/dof/spa/pdf

Lindner, K. T., Schwab, S., Emara, M., & Avramidis, E. (2023). Do teachers favor the inclusion of all students? A systematic review of primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 38(6), 766-787. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2172894

Lüke, T., & Grosche, M. (2018). What do I think about inclusive education? It depends on who is asking. Experimental evidence for a social desirability bias in attitudes towards inclusion. International Journal of Inclusive Education, 22(1), 38-53. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1348548

Nagle, J. (2018). Twitter, cyber-violence, and the need for a critical social media literacy in teacher education: A review of the literature. Teaching and Teacher Education, 76, 86-94. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.014

Rodríguez-Fuentes, A., & Caurcel-Cara, M.J. (2020). Análisis actitudinal de las nuevas generaciones docentes hacia la inclusión educativa. RELIEVE, 26(1). https://doi.org/10.7203/relieve.26.1.16196

Saade, S., Bean, Y. F., Gillespie-Lynch, K., Poirier, N., & Harrison, A. J. (2024). Can participation in an online ASD training enhance attitudes toward inclusion, teaching self-Efficacy and ASD knowledge among preservice educators in diverse cultural contexts? International Journal of Inclusive Education, 28(2), 161-176. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1931716

Sharma, U., Armstrong, A. C., Merumeru, L., Simi, J., & Yared, H. (2019). Addressing barriers to implementing inclusive education in the Pacific. International Journal of Inclusive Education, 23(1), 65-78. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1514751

Sisto, M., Pérez-Fuentes, M. C., Gázquez-Linares, J. J., & Molero-Jurado, M. M. (2021). Actitudes hacia la inclusión educativa de alumnos con discapacidad: variables relativas al profesorado y a la organización escolar en Educación Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1), 221-237. https://doi.org/10.6018/reifop.397841

Symeonidou, S. (2017). Initial teacher education for inclusion: a review of the literature. Disability & Society, 32(3), 401-422. https://doi.org/10.1080/09687599.2017.1298992

Tristani, L., & Bassett-Gunter, R. (2020). Making the grade: Teacher training for inclusive education: A systematic review. Journal of Research in Special Educational Needs, 20(3), 246-264. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12483

Van Steen, T., & Wilson, C. (2020). Individual and cultural factors in teachers’ attitudes towards inclusion: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 95, e103127. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103127