Martínez Sánchez, A. (2025). Percepción sobre las estrategias docentes para atender a la diversidad en la Educación Primaria. Aula de Encuentro, volumen 27 (1), Investigaciones pp. 105-122

PERCEPCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PERCEPTION OF TEACHING STRATEGIES TO ADDRESS DIVERSITY IN PRIMARY EDUCATION

Martínez Sánchez, Antonio

Universidad de Almería,
ams820@ual.es,
https://orcid.org/0000-0003-1553-8148

Recibido: 12/03/2025. Aceptado: 10/04/2025

RESUMEN

La inclusión educativa de los estudiantes depende de un conjunto de percepciones, creencias y sentimientos experimentados por los docentes en relación a las adaptaciones metodológicas necesarias para abordar la diversidad funcional presente en el aula. Este estudio pretende conocer la percepción que tienen los docentes respecto a la inclusión educativa de los estudiantes, analizando las estrategias utilizadas en el aula para atender a la diversidad de alumnado. La muestra está formada por un total de 160 docentes de diferentes especialidades de la etapa de Educación Primaria. Los instrumentos utilizados para desarrollar el estudio fueron el Cuestionario de Percepciones de Profesores sobre Pedagogía Inclusiva y la Escala de Adaptaciones de la Enseñanza. Los resultados obtenidos muestran que los docentes tienen una buena percepción sobre la inclusión estudiantil y se evidencia que desarrollan estrategias adecuadas para promover dicha inclusión en el aula ordinaria.

PALABRAS CLAVE: Percepciones, estrategias, docentes, diversidad, Educación Primaria.

ABSTRACT

The educational inclusion of students depends on a set of perceptions, beliefs, and feelings experienced by teachers regarding the methodological adaptations necessary to address the functional diversity present in the classroom. This study aims to understand teachers' perceptions with respect to the educational inclusion of students by analysing the strategies employed in the classroom to cater to student diversity. The sample consists of a total of 160 teachers from different specialties in Primary Education. The instruments used to conduct the study were the Teachers' Perceptions of Inclusive Pedagogy Questionnaire and the Teaching Adaptations Scale. The results obtained indicate that teachers hold a positive perception of student inclusion, and evidence suggests that they implement appropriate strategies to promote such inclusion within the mainstream classroom.

Keywords: Perceptions, strategies, teachers, diversity, Primary Education.

1. INTRODUCCIÓN

La inclusión es un concepto multidimensional que abarca la evaluación de las diferencias, la diversidad, la justicia social, la equidad y los derechos humanos (Zabeli et al., 2021). En las sociedades occidentales, este concepto está vinculado a la formación de la democracia (Zhukova et al., 2022). Desde una perspectiva educativa, la inclusión se relaciona con la diversidad presente en muchos ámbitos de la sociedad, donde es cada vez más frecuente reconocer y valorar estas diferencias. Las políticas educativas inclusivas impulsadas a nivel nacional e internacional implican numerosos cambios en las responsabilidades y roles docentes para promover la atención a la diversidad (Ainscow et al., 2019).

En este sentido, la vigente Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) establece la educación inclusiva como principio rector del sistema educativo (Sánchez et al., 2021). Esta normativa enfatiza la equidad y la inclusión como elementos que garantizan los derechos de la infancia y la atención a la diversidad desde una perspectiva no discriminatoria y basada en la igualdad (Gómez Jiménez, 2021). Para ello, se han establecido un conjunto de medidas organizativas y curriculares que profundizan en el derecho a la educación (Luengo et al., 2021).

Por una parte, las medidas de carácter ordinario, que afectan a la organización de los centros educativos mediante las adaptaciones de acceso al currículo, la organización de recursos y la aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), permiten a los docentes responder a la diversidad y promover la inclusión en las aulas (González-Ramírez et al., 2025). Por otra, las medidas de carácter extraordinario que están dirigidas a dar respuesta a todo el alumnado en general, y en particular, al que presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) vinculadas, entre otras, a dificultades de aprendizaje, estudiantes con discapacidad, el alumnado extranjero, las altas capacidades y las minorías étnicas (Pascual Sevillano et al., 2019). Por lo tanto, el propósito que subyace a la inclusión educativa es atender mejor los intereses y necesidades del alumnado en un contexto escolar cada vez más diverso (Llorent et al., 2021).

En este contexto, la formación del profesorado es un aspecto crucial para poder garantizar una educación inclusiva. Para ello es necesario identificar los factores que permitan dar una respuesta educativa que atienda a las necesidades y características del alumnado (Rusconi y Squillaci, 2023). A nivel metodológico, la educación inclusiva requiere, entre otras medidas, la implementación de ajustes organizativos y curriculares que permitan reconocer la diversidad. Esto supone un reto para el centro educativo y el profesorado que materializa el principio de atención a la diversidad (García García et al., 2009). Algunas de estas medidas, que implican dar una respuesta educativa a cada una de las necesidades y características del alumnado, son las estrategias organizativas en el aula, los principios metodológicos de la enseñanza, la evaluación del aprendizaje, la agrupación y/o adaptación de actividades, entre otras (Arnaiz Sánchez, 2019).

Además de la formación docente, es fundamental investigar los comportamientos, los procesos de pensamiento y las acciones del profesorado en relación con la atención a la diversidad y la educación inclusiva. El profesorado, con un profundo conocimiento de la organización y el funcionamiento del centro educativo, debe tener conocimientos sobre educación inclusiva, medidas de respuesta a la diversidad y su impacto en los resultados educativos (Domingo et al., 2019). Para conocer la disposición a estos cambios, resulta interesante analizar la autopercepción del profesorado en relación con el compromiso del centro educativo con la inclusión educativa. Las autopercepciones son recursos personales que se construyen a través de la interacción del docente con su entorno social, siendo predictores del compromiso y mediadores de este y del contexto (Connell y Wellborn, 1991). Esta percepción, relacionada con la formación recibida, lleva al docente a exigir una mayor preparación para realizar adaptaciones específicas para estudiantes con NEAE (Hughes y Martínez Valle-Riestra, 2007). Asimismo, quienes poseen las habilidades y los conocimientos necesarios muestran preocupación por la eficacia de sus prácticas, considerando que las necesidades educativas de su alumnado no pueden abordarse adecuadamente en el aula regular (McLeskey y Waldron, 2002). Por lo tanto, la actitud percibida por el docente es un predictor de la aceptación de la diversidad, lo que influye en la construcción del conocimiento del alumnado, la enseñanza y su propia práctica docente (Aguado et al., 2008; Álvarez et al., 2005; López e Hinojosa, 2012; Torres y Fernández, 2015).

Teniendo en cuenta estas contribuciones, se presenta este estudio que tiene por objeto analizar la formación docente en estrategias para atender a la diversidad en los centros educativos. Esto implica valorar el conocimiento profesional a través de sus expectativas y obtener pautas de reflexión para repensar la realidad de las prácticas educativas que se desarrollan para facilitar la inclusión en las aulas. Por un lado, el primer objetivo es analizar la percepción del profesorado de diferentes especialidades sobre la inclusión educativa del alumnado. Por otra parte, el segundo objetivo es realizar un análisis de las estrategias metodológicas inclusivas que el profesorado utiliza en sus prácticas docentes para abordar la diversidad en el aula. Partimos de la hipótesis de que el profesorado tenga una buena percepción sobre la inclusión educativa de su alumnado, así como que cuente con una adecuada formación en estrategias de enseñanza y organización del aula para llevar a cabo las adaptaciones necesarias para poder atender a la diversidad presente en contexto escolar.

2. MÉTODO

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Para el diseño del estudio, se ha optado por una metodología selectiva, de tipo exploratorio mediante una encuesta transversal, con el objetivo de describir la actitud del profesorado en relación con la inclusión educativa, así como conocer las estrategias metodológicas inclusivas que utilizan en la docencia presencial para la atención a la diversidad.

La muestra de participantes en esta investigación está compuesta por docentes de las especialidades de Educación Primaria, Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica y Apoyo a la Integración de centros educativos públicos de la provincia de Almería. Esta muestra está formada por 160 profesionales, de los cuales el 52,5% son mujeres (n=84) y el 47,5% son hombres (n=36). Las edades oscilan entre los 25 y los 51 años. Todos los participantes cuentan con una amplia y reconocida experiencia profesional en el ámbito de la atención a la diversidad.

2.2. Instrumentos

Para la recopilación de datos del estudio, se han empleado diferentes instrumentos de medición. Por un lado, para conocer las actitudes del profesorado en relación con la inclusión educativa, se ha utilizado la versión reducida del Cuestionario de Percepción Docente sobre Pedagogía Inclusiva (Cardona et al., 2000). Se trata de una escala compuesta por 12 ítems organizados en tres factores: 1) Base de la inclusión (8 ítems); 2) Formación y recursos (3 ítems); 3) Apoyos personales (2 ítems). Este cuestionario utiliza una escala tipo Likert cuyas respuestas van del 1 al 5 (de nada de acuerdo a totalmente de acuerdo), en la que los participantes deben indicar su percepción de inclusión. El análisis de fiabilidad del cuestionario destaca que presenta un nivel aceptable de consistencia interna (α =.75). Por otro lado, para estudiar las estrategias metodológicas empleadas por el profesorado para la inclusión, se ha utilizado una versión reducida de la Escala de Adaptaciones Docentes (Cardona, 2000). Dicha escala se compone de 21 ítems relacionados con las diferentes estrategias educativas, distribuidos en cuatro factores: a) Organización y gestión eficaz del aula (4 ítems); b) Enseñanza y evaluación del aprendizaje (8 ítems); c) Estrategias de agrupamiento (5 ítems); d) Estrategias de adaptación de actividades (4 ítems). Se utiliza una escala tipo Likert de 5 puntos (de nunca a siempre) en la que el profesorado debe indicar si utiliza cada una de las estrategias educativas inclusivas y con qué frecuencia. En cuanto a la fiabilidad del instrumento, los datos reflejan un alto grado de consistencia interna (α =.90).

2.3. Procedimiento

El procedimiento se ha establecido en diferentes fases. Inicialmente, ha consistido en seleccionar y contactar con los centros educativos a través de sus equipos directivos para informarles sobre el estudio a realizar y solicitar su participación voluntaria. Una vez obtenida la aprobación, se ha informado a todos los participantes sobre los objetivos y las características de la investigación, garantizando en todo momento el anonimato de sus respuestas. A continuación, se ha administrado el instrumento en los centros participantes de forma individualizada. Asimismo, durante la aplicación del cuestionario, el investigador ha descrito detalladamente cómo completar cada una de sus dimensiones. Para el análisis de los datos, se ha utilizado el programa SPSS v.23 para analizar los datos y los resultados obtenidos. Para dar respuesta a los objetivos del estudio se han empleado parámetros estadísticos descriptivos mediante el uso de medias y desviaciones típicas.

3. RESULTADOS

A continuación, se presenta las evidencias más relevantes obtenidas a partir de los diferentes instrumentos de recogida de datos.

En primer lugar, se analiza la percepción del profesorado sobre la inclusión, a partir del Cuestionario de Percepción del Profesorado sobre la Inclusión (Cardona et al., 2000). Los resultados de los factores analizados en dicho cuestionario aparecen en la Figura 1.

Respecto al primer factor, relacionado con las bases de la inclusión, la puntuación máxima indica una actitud favorable hacia la inclusión educativa y la mínima, una actitud desfavorable o segregadora. En este caso, las puntuaciones oscilan entre 7 y 35. La media es de 29,83 (DT=2,66), lo que indica que el profesorado cuenta con una base adecuada a favor de la inclusión educativa.

En cuanto al segundo factor, la formación y los recursos de que disponen los docentes, la puntuación máxima indica una formación adecuada y recursos suficientes, mientras que la puntuación mínima indica una formación inadecuada y recursos insuficientes. Las puntuaciones oscilan entre 3 y 15, obteniendo una puntuación media de 8,23 (DT=2,54), lo que indica que el profesorado tiene una formación algo inadecuada y una disponibilidad limitada de recursos.

En cuanto al tercer factor, el apoyo personal del profesorado, la puntuación máxima indica que cuentan con apoyo suficiente y la puntuación mínima indica falta de apoyo personal. Aquí, las puntuaciones oscilan entre 2 y 10, siendo la media de 6,90 (DT=1,73), lo que significa que el profesorado recibe apoyo personal más o menos eficaz.

En la Tabla 1, aparecen detallados los resultados de los ítems obtenidos en el cuestionario a partir de las respuestas de los participantes en el estudio.

En segundo lugar, al evaluar las estrategias de adaptación del proceso educativo para promover la inclusión del alumnado, en la Figura 2 se presentan los resultados obtenidos por el profesorado en cada uno de los factores de la Escala de Adaptaciones Docentes de la Enseñanza (Cardona, 2000).

En cuanto al primer factor, estrategias de organización del aula, la puntuación máxima indica un uso frecuente de estrategias educativas inclusivas y la puntuación mínima, una baja frecuencia en el uso de dichas prácticas. En este caso, las puntuaciones oscilan entre 4 y 20. La media es de 17,33 (DT=1,81), lo que indica que el profesorado utiliza frecuentemente estrategias de organización en el aula.

En cuanto al segundo factor, estrategias de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, la puntuación máxima refleja un uso adecuado de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación, y la puntuación mínima, un uso deficiente de dichas estrategias. Las puntuaciones oscilan entre 8 y 40. La media es de 34,90 (DT= 3,32), lo que indica que el profesorado utiliza con alta frecuencia estrategias de enseñanza y evaluación relevantes para abordar las características y necesidades del alumnado.

En el tercer factor, estrategias para agrupar al alumnado, la puntuación máxima indica que el profesorado implementa estrategias de agrupación y la puntuación mínima, que no las utiliza. Las puntuaciones oscilan entre 5 y 25. La media es de 17,60 (DT=3,58), por lo que se utilizan diferentes estrategias para organizar al alumnado, agrupándolo según las necesidades del contexto.

En relación con el cuarto factor, estrategias para adaptar las actividades, la puntuación máxima muestra un uso correcto de las estrategias para adaptar las actividades, mientras que la puntuación mínima indica un uso inadecuado. Las puntuaciones oscilan entre 4 y 20. La media es de 16,00 (DT=3,45), por lo que el profesorado utiliza estrategias mínimamente adecuadas para adaptar las actividades del alumnado.

En la Tabla 2, aparecen detallados los resultados de los ítems obtenidos en el cuestionario a partir de las respuestas de los participantes en el estudio.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Con este estudio pretendemos ofrecer evidencia sobre la situación de la inclusión educativa, basándonos en las evaluaciones del propio profesorado con experiencia profesional en el abordaje de la diversidad. La principal conclusión del trabajo es que, en general, el profesorado avanza hacia la inclusión educativa en cuanto a percepción, actitud y medidas de atención a la diversidad. Entre los hallazgos más destacados en relación a la percepción docente, es que cuenta con una base adecuada a favor de la inclusión educativa del alumnado. En cuanto a las adaptaciones que se realizan, encontramos evidencias de que el profesorado utiliza con alta frecuencia estrategias de enseñanza y evaluación relevantes para dar respuesta a las necesidades educativas que presenta el alumnado. Sin embargo, aún queda camino por recorrer para garantizar una educación inclusiva real que garantice la participación y el éxito de todo el alumnado.

Si analizamos los resultados en detalle, en primer lugar, en relación con la percepción del profesorado sobre la inclusión del alumnado, partíamos de la hipótesis de que el profesorado tenía una percepción adecuada de la inclusión educativa del alumnado. A partir de los resultados obtenidos, podemos confirmar que los docentes tienen una percepción positiva hacia la inclusión educativa y está dispuesto a utilizar estrategias para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Estos resultados coinciden con otros estudios que indican una percepción positiva de los docentes hacia la inclusión educativa (Aguado et al., 2008; Álvarez et al., 2005; López e Hinojosa, 2012; Torres y Fernández, 2015).

En lo que respecta a la formación en estrategias de adaptación del proceso educativo que se utilizan en el aula para promover la inclusión del alumnado, se planteó la hipótesis de que el profesorado utiliza estrategias para abordar la diversidad mediante las correspondientes adaptaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las evidencias obtenidas es que el profesorado pone en práctica diversas estrategias de enseñanza y evaluación que son adecuadas para abordar la diversidad en sus aulas. Sin embargo, reconocen que existe una formación inadecuada en estrategias de organización del aula y de adaptación de la enseñanza a las necesidades del alumnado para poder dar respuesta a la diversidad. Estos resultados coinciden con otros estudios que reclaman una mayor formación continua que capacite al profesorado en medidas para atender a la diversidad (Campa, et al., 2020; Hughes y Martínez Valle-Riestra, 2007; Mfuthwana y Dreyer, 2018).

A partir de este análisis, destacar la necesidad de seguir promoviendo prácticas inclusivas en los centros educativos en un proceso continuo de reflexión en la acción, ya que el profesorado encuentra dificultades al implementar estrategias inclusivas en la práctica en el aula ordinaria. Estas dificultades están relacionadas con las habilidades, el nivel de conocimientos y la sensación de eficacia. Por otro lado, la formación del profesorado es un elemento crucial para promover la inclusión, por lo que, como profesionales implicados en la formación de los docentes, es necesario analizar críticamente esta formación que impartimos a nuestro alumnado para buscar una profesionalidad comprometida con la atención a la diversidad en el contexto escolar.

Finalmente, cabe señalar que el presente estudio presenta limitaciones en cuanto a la representatividad de la muestra, por lo que sería necesario ampliarlo a otros contextos escolares que nos permitan conocer diferentes realidades. Consideramos que es necesario seguir investigando las las percepciones del profesorado en estrategias de atención a la diversidad para mejorar las prácticas inclusivas en los centros educativos.

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