APROXIMACIÓN A LA CULTURA ROMANÍ COMO PRÁCTICA DE DIÁLOGO INTERCULTURAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

APPROACHING ROMANI CULTURE AS AN INTERCULTURAL DIALOGUE PRACTICE IN INITIAL TEACHER TRAINING

Donato, Donatella¹; San Martín Alonso, Ángel²

¹ Universitat de València,
donatella.donato@uv.es,
https://orcid.org/0000-0001-7376-0930

² Universitat de València,
Angel.Sanmartin@uv.es,
https://orcid.org/0000-0003-3565-4250

Recibido: 28/04/2026. Aceptado: 20/03/2026

RESUMEN

Las aulas universitarias requieren un proceso activo de identificación y erradicación de estereotipos y prejuicios, frecuentemente invisibles, especialmente en las titulaciones del ámbito educativo, donde este trabajo enriquece la profesionalidad del futuro profesorado desde perspectivas teóricas, metodológicas y aplicativas vinculadas a la interculturalidad. En este marco, la formación trasciende el plano académico y se constituye en un compromiso cultural y político, orientado a un cambio de paradigma que reconoce la diversidad como un valor intrínseco de la condición humana. En este horizonte, el presente artículo se centra en el acercamiento a la milenaria cultura romaní, enfatizando el conocimiento, el diálogo y el intercambio como elementos que favorecen el enriquecimiento mutuo y generan nuevas oportunidades de creatividad y aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Cultura romaní, formación inicial del profesorado, lapbooks, co-participación.

ABSTRACT

University classrooms demand an active process of identifying and dismantling stereotypes and prejudices—often invisible—particularly within education degree programs. Addressing these biases enriches the professional development of future teachers by integrating theoretical, methodological, and practical perspectives rooted in interculturality. Within this framework, teacher training transcends mere academic instruction, becoming a cultural and political commitment aimed at a paradigm shift that recognizes diversity as an intrinsic value of the human condition. Guided by this vision, this article focuses on exploring the ancient Romani culture, emphasizing knowledge, dialogue, and exchange as pivotal elements that foster mutual enrichment and generate new opportunities for creativity and learning.

Keywords: Romani culture, initial teacher training, lapbooks, co-participation.

1. INTRODUCCIÓN

Desde 2005, la Fundación Secretariado Gitano publica informes anuales que analizan casos verificados de discriminación hacia la comunidad romaní en España, contribuyendo a visibilizar la persistencia del antigitanismo en distintos ámbitos sociales. En este marco, el XXI Informe Anual Discriminación y Comunidad Gitana 2025 documenta 399 casos registrados, de los cuales 31 presentan carácter interseccional, lo que evidencia que las situaciones discriminatorias continúan manifestándose en distintos ámbitos de la vida social (Fundación Secretariado Gitano, 2025)

En el ámbito europeo, el informe Rights of Roma and Travellers in 13 European countries – Perspectives from the Roma Survey 2024, publicado por la European Union Agency for Fundamental Rights (2025), analiza los derechos fundamentales y las condiciones de vida de las comunidades romaníes en diez Estados miembros de la Unión Europea y tres países candidatos.

El estudio examina diversos ámbitos, incluyendo la discriminación, la pobreza, la educación, el empleo, la salud y la vivienda, así como las manifestaciones del antigitanismo —como la discriminación, el acoso y la violencia—, además del nivel de conocimiento de los derechos, la denuncia de incidentes y la confianza de la población en las instituciones públicas.

En conjunto, estos datos proporcionan una base empírica para el seguimiento de las políticas europeas orientadas a promover la igualdad y el acceso a derechos de las comunidades romaníes, evidenciando que el antigitanismo persiste como una forma de discriminación estructural ligada a dinámicas históricas de exclusión (Kóczé, 2021).

Ante esta situación, resulta imprescindible implementar estrategias preventivas y formativas que fomenten sociedades sensibles a la diversidad. En este contexto, la formación inicial del profesorado se configura como un ámbito estratégico para desarrollar competencias éticas, sociales y pedagógicas (Vargas y Vallejo, 2025), promoviendo la coparticipación, el reconocimiento recíproco y la sensibilización frente a prejuicios culturales.

Asimismo, la educación intercultural —fundamentada en la reflexión crítica, la valoración de la pluralidad y el compromiso activo— constituye un instrumento esencial para abordar las raíces de la discriminación y transformar las estructuras de desigualdad (Mezirow, 2018).

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

El presente artículo describe una experiencia educativa en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universitat de València, dirigida a estudiantes de segundo curso del Grado en Maestro/a en Educación Infantil. La propuesta combinó un enfoque narrativo-autobiográfico, el análisis histórico y la elaboración colaborativa de materiales didácticos para favorecer el acercamiento a la cultura y trayectoria histórica del pueblo romaní, promoviendo al mismo tiempo prácticas reflexivas y participativas que posicionen al alumnado como agente activo en la transformación social y como futuro docente éticamente responsable.

Implementado durante el primer cuatrimestre del curso 2023-2024, el itinerario incluyó actividades individuales y grupales, el análisis de narrativas autobiográficas y la creación de recursos pedagógicos. Su objetivo fue fortalecer el conocimiento histórico, lingüístico, artístico y cultural de esta comunidad transnacional, fomentando el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural desde una perspectiva plural, estimulando procesos de análisis crítico en la formación inicial del profesorado.

En esta línea, la formación se entiende como un proceso de compromiso intelectual que invita a analizar y repensar la práctica educativa, así como a considerar las estructuras sociales y culturales que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aplicando dicho conocimiento de forma reflexiva y consciente. Así, se pretende preparar profesionales capaces de desempeñar un rol activo como agentes de transformación social, promoviendo la equidad y la justicia en los entornos educativos y aportando a la creación de comunidades más integradas.

Desde esta mirada, el docente intelectual va más allá del dominio de habilidades técnicas, ya que implica el desarrollo de una perspectiva crítica y transformadora que permita impulsar prácticas educativas con repercusión social y fomentar aprendizajes significativos y emancipadores.

El itinerario pedagógico se estructuró en varias fases. En primer lugar, se planteó al alumnado un cuestionario inicial de siete preguntas abiertas, destinado a indagar en sus conocimientos previos, las fuentes de información y las percepciones sociales, así como en posibles estereotipos presentes en sus representaciones. Las preguntas fueron: ¿Cuál es su conocimiento sobre la historia, los orígenes y la cultura del pueblo romaní? ¿Qué fuentes han informado su comprensión (familia, educación, medios, redes sociales u otras)? ¿Cómo valora la situación social, económica y las condiciones de vida de la población romaní en España y Europa? ¿Qué sabe sobre la organización familiar en esta comunidad? ¿Ha tenido contacto directo o indirecto con personas romaníes? En caso afirmativo, descríbalo brevemente. ¿Qué tradiciones, ceremonias, expresiones culturales o manifestaciones artísticas conoce? ¿Cree que existen estereotipos o percepciones erróneas sobre los romaníes? Si es así, ¿cómo los identificaría y cuáles podrían ser sus causas históricas o sociales?

La revisión de las respuestas evidenció la presencia de una visión fragmentaria y simplificada, sustentada en conocimientos parciales, representaciones estereotipadas y referencias procedentes fundamentalmente del ámbito mediático.

Para presentar los resultados se adoptó una perspectiva narrativo-crítica, que permite analizar cómo las experiencias, los relatos y los saberes previos influyen en la construcción de significados relacionados con la diversidad cultural y la trayectoria histórica de un pueblo. Metodológicamente, el análisis se enmarca en un diseño cualitativo de carácter exploratorio-descriptivo, orientado a comprender las representaciones sociales.

Este enfoque analítico facilita el examen de los esquemas interpretativos y los imaginarios culturales que pueden afectar el proceso de formación inicial del profesorado. La mayoría del alumnado reconoció tener información limitada, identificando como principales fuentes los medios de comunicación, las redes sociales y los comentarios del entorno cotidiano, referencias que con frecuencia favorecen la construcción de imágenes simplificadas o estereotipadas.

Como señaló un participante: «Mi conocimiento sobre la historia y la cultura romaní se basa únicamente en programas de televisión y noticias» (E1). De manera similar, otro estudiante manifestó: «No tengo ningún conocimiento; únicamente lo que se observa y se escucha en la calle» (E2).

Entre las percepciones recogidas destacaron también representaciones estereotipadas relativas a la estructura familiar y a los roles de género. En particular, algunos estudiantes asociaron la cultura romaní exclusivamente con modelos familiares patriarcales, con la presencia de una figura paterna central o con la existencia de matrimonios a edades tempranas. Estas representaciones evidencian la persistencia de imágenes culturalmente generalizadas que tienden a homogeneizar una realidad social diversa y compleja. En este sentido, un estudiante señaló: «Sé que forman grandes familias donde suele haber una figura central que establece el orden familiar» (E3).

Asimismo, algunas respuestas destacaron elementos vinculados a la cohesión intragrupo, la centralidad de la familia y la importancia de determinadas tradiciones culturales. En particular, se mencionaron manifestaciones artísticas relacionadas con el flamenco. Una participante afirmó: «Son una comunidad muy unida y familiar que prioriza a sus seres queridos» (E4), mientras que otro destacó su riqueza cultural al señalar: «Es una comunidad tradicional, rica en arte, que valora mucho la familia» (E5).

Por otra parte, emergieron representaciones relacionadas con la exclusión social y educativa, en ocasiones asociadas a ideas preconcebidas acerca de un supuesto escaso interés por la continuidad en los estudios.

Estas afirmaciones ponen de relieve la persistencia de prejuicios y la falta de información contextualizada sobre los procesos históricos de discriminación y exclusión que han afectado a este colectivo. Algunos estudiantes señalaron explícitamente la total ausencia de contenidos sobre la historia y la cultura romaní en su trayectoria educativa. En palabras de un participante: «Nunca en el colegio ni en el instituto me han hablado de la historia y cultura romaní presente en España o en Europa» (E6).

En conjunto, estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de generar espacios educativos que permitan cuestionar los marcos interpretativos existentes y promover una comprensión más compleja y contextualizada de la diversidad cultural. En este sentido, el diálogo se presenta como un principio pedagógico fundamental, al favorecer el reconocimiento mutuo, la construcción compartida del conocimiento y el desarrollo de actitudes críticas frente a los estereotipos.

Posteriormente, el alumnado llevó a cabo un análisis de los materiales didácticos elaborados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional para las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria: Materiales didácticos sobre el pueblo gitano para Educación Primaria (2021) y Materiales sobre Historia y Cultura del Pueblo Gitano para Educación Secundaria: Educar frente al antigitanismo (2021). Dichos materiales fueron objeto de una lectura crítica y sistemática, que incluyó su examen, discusión colectiva y posterior síntesis de los contenidos más relevantes, con el propósito de identificar los principales aportes históricos, culturales y pedagógicos.

Esta fase se complementó con la realización de dos encuentros con representantes de la comunidad romaní: la pedagoga Diana Berja Amaya y el maestro Ángel Pérez, concebidos como espacios de diálogo y aprendizaje directo. La participación de ambos resultó especialmente valiosa, no solo por la riqueza de los testimonios compartidos, sino también por la generosidad y disponibilidad mostradas al ofrecer sus experiencias y reflexiones en un contexto educativo, contribuyendo así de manera significativa al proceso formativo del alumnado.

Los testimonios recogidos durante dichos encuentros fueron analizados como material narrativo con el objetivo de identificar tendencias interpretativas y significados emergentes vinculados a las experiencias de vida, las percepciones sociales y las trayectorias personales y profesionales. En este sentido, estas narrativas aportaron una perspectiva situada y vivencial que permitió ampliar y matizar las representaciones iniciales del estudiantado, favoreciendo una comprensión más profunda y contextualizada.

En una fase posterior, el alumnado estudió y seleccionó figuras representativas de la cultura romaní a nivel internacional y elaboró, en pequeños grupos, lapbooks biográficos dedicados a dichas personalidades. Estos materiales fueron concebidos como recursos didácticos orientados a promover el conocimiento de referentes culturales y artísticos en contextos educativos de Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria.

Finalmente, los trabajos elaborados fueron presentados públicamente y se llevó a cabo una evaluación reflexiva de la experiencia formativa, valorando tanto los aprendizajes adquiridos como las competencias desarrolladas en términos de sensibilización intercultural y comprensión de la diversidad cultural.

2.1. La formación a través de las narrativas

La incorporación del enfoque narrativo-autobiográfico se planteó como una estrategia pedagógica orientada a potenciar el pensamiento argumentativo, favoreciendo el desarrollo de competencias relacionales y sociales, así como habilidades cognitivas, lingüísticas y expresivas. La posibilidad de narrar y aproximarse a historias de vida se configura, en este sentido, como una oportunidad significativa para promover procesos de reflexión, estimular la construcción del pensamiento crítico y favorecer la articulación de ideas en contextos de aprendizaje dialógico.

La práctica narrativa contribuye a generar un espacio pedagógico dedicado tanto a la narración como a la escucha, configurando una modalidad de pensamiento, de sensibilidad y de acción educativa mediante la cual la experiencia individual puede transformarse en un proceso de atribución de sentido compartido. En esta perspectiva, la experiencia biográfica se convierte en un recurso formativo capaz de abrir itinerarios interpretativos que conectan lo individual con lo colectivo y lo sociocultural, favoreciendo dinámicas de co-construcción del conocimiento y estimulando la dimensión proyectiva y relacional de la propia existencia (Ferrarotti, 2007).

En este marco, los dos invitados, Diana y Ángel, fueron invitados a compartir sus trayectorias vitales y a introducir en el aula universitaria sus relatos biográficos. Sus testimonios pueden entenderse como la síntesis subjetiva de un proceso complejo y dialéctico en el que convergen memoria, experiencia, historia y aspiraciones. La narración de la propia vida se configura así como una práctica generadora de conocimiento, capaz de crear itinerarios de aprendizaje basados en la relación entre experiencia, interpretación y diálogo. A través de este proceso, el alumnado tuvo la oportunidad de aproximarse a perspectivas situadas que contribuyeron a ampliar la comprensión de la realidad histórica y sociocultural de la comunidad romaní.

Durante los encuentros, cada participante intervino en el proceso interpretativo desde su propio horizonte de expectativas, supuestos previos y cuestionamientos personales. Este intercambio favoreció el desarrollo de una reflexión introspectiva y crítica, alejándose de aproximaciones meramente retóricas y promoviendo, por el contrario, una actitud de implicación activa y de compromiso intelectual.

Posteriormente, se desarrolló un trabajo analítico centrado en la estructura narrativa de los testimonios recogidos. El alumnado aplicó herramientas de análisis textual habitualmente empleadas en el estudio de documentos escritos, lo que permitió examinar con mayor profundidad las modalidades narrativas de los testigos, su forma de presentarse en el relato, su disposición a la narración y las estrategias discursivas utilizadas en la construcción de la memoria autobiográfica.

Por una parte, se elaboraron narraciones de carácter biográfico, orientadas a la reconstrucción de los acontecimientos más significativos de las trayectorias vitales de los testigos. Por otra, se produjeron textos de carácter temático en los que se integraron los principales acontecimientos, reflexiones y problemáticas abordadas durante los encuentros, incorporando asimismo información procedente de otras fuentes documentales analizadas previamente.

De este modo, el análisis permitió articular las dimensiones personales y colectivas presentes en los relatos, favoreciendo una comprensión más amplia de las experiencias narradas y de los contextos sociales en los que estas se inscriben.

El itinerario formativo desarrollado hasta este momento favoreció la elaboración compartida de los temas abordados y permitió establecer un vínculo de continuidad entre lo previamente conocido y los nuevos conocimientos adquiridos. Este proceso facilitó la identificación de analogías, conexiones y relaciones interpretativas, al tiempo que contribuyó al desarrollo de una conciencia histórica en torno a las formas de discriminación y marginación que han afectado históricamente al pueblo romaní.

A pesar de ser una comunidad portadora de tradiciones, valores y expresiones culturales de larga duración histórica —visibles en su lengua, en sus manifestaciones artísticas y en sus formas de organización social y asociativa -la población romaní ha sido objeto de sospecha, estigmatización y exclusión en distintos contextos históricos.

Desde esta perspectiva, el trabajo educativo se orientó hacia una aproximación problematizadora del conocimiento, destinada a suscitar nuevas preguntas más que a proporcionar respuestas cerradas. La capacidad de escuchar críticamente un testimonio, situarlo en relación con las coordenadas históricas y sociales en las que se inscribe, y establecer conexiones significativas entre distintas fuentes de información constituye una competencia fundamental que, una vez adquirida en el marco de un itinerario formativo, se convierte en un elemento esencial para el desarrollo del pensamiento crítico y para la formación integral del futuro profesorado.

La fase siguiente del proyecto surgió a partir de la iniciativa del propio alumnado, que manifestó interés por conocer y estudiar otras figuras representativas de la cultura romaní a nivel internacional. Para ello se contó con la colaboración de los invitados, quienes contribuyeron a orientar el proceso de búsqueda y análisis biográfico. Esta etapa condujo a la co-construcción de materiales didácticos en formato de lapbooks, concebidos como recursos pedagógicos destinados a ampliar la comprensión de la memoria colectiva de la cultura romaní y a favorecer su transposición didáctica en contextos educativos.

La clase se organizó en grupos de trabajo, y cada equipo desarrolló una investigación histórico-biográfica basada en la selección y análisis crítico de diversas fuentes documentales.

Como resultado del proceso se elaboraron diez lapbooks (Fig. 1) sobre figuras destacadas: a) Katarina Taikon: Escritora, actriz y activista feminista sueca, autora de la serie infantil Katitzi, que promovió la conciencia contra el antigitanismo; b) Lyalya Chernaya: Actriz, bailarina y cantante rusa, primera actriz del Teatro Romen de Moscú durante 35 años y Artista Honorable de la URSS (1960); c) Alba Flores: Actriz española de teatro y televisión, comprometida con causas sociales; d) Fernanda Jiménez Peña, “Fernanda de Utrera”: Reconocida cantaora por soleá, junto a su hermana creó una estética flamenca paradigmática; e) Rita Prigmore: Superviviente del Samudaripen, sometida a experimentos médicos nazis junto a su hermana gemela; f) Moira Orfei: Artista circense italiana, creadora del circo sobre hielo y actriz; g) Anina Ciuciu: Abogada y escritora francesa de origen rumano, asesora honoraria del Primer Ministro rumano para asuntos romaníes; h) Elena Lacková: Primera escritora romaní de la antigua Checoslovaquia y primera mujer romaní en completar estudios universitarios; i) Carmen Amaya: Bailaora y cantaora de fama mundial, pionera en el movimiento de brazos y en bailar con pantalón; j) Sofia Kovalévskaya: Matemática rusa, primera mujer en Europa en obtener plaza como profesora universitaria.

Figura 1. Lapbooks elaborados por el alumnado

Estos lapbooks permitieron la elaboración de un conjunto de materiales co-construidos con un elevado valor educativo, al involucrar al alumnado de manera activa en la generación de conocimiento y en la creación de recursos pedagógicos aplicables en contextos escolares.

Una vez finalizada la actividad, cada grupo presentó públicamente las biografías reconstruidas. La experiencia constituyó un proceso formativo complejo, que movilizó múltiples dimensiones del aprendizaje: una dimensión introspectiva, orientada a reflexionar sobre el propio posicionamiento y los límites del conocimiento previo; una dimensión retrospectiva, vinculada a la comprensión de trayectorias biográficas y procesos históricos; una dimensión proyectiva, centrada en la planificación y en la identificación de posibles aplicaciones futuras del conocimiento en la práctica docente; y, de manera transversal, una dimensión narrativa, enfocada en la construcción y comunicación de relatos en sus distintas formas, tanto orales como escritas.

3. RESULTADOS

El propósito de esta experiencia educativa consistió en promover el conocimiento histórico, lingüístico, artístico y cultural del pueblo romaní a nivel internacional. De manera complementaria, se buscó fomentar, desde las primeras etapas de escolarización, el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural mediante la elaboración de material didáctico co-creado por el alumnado. El eje central de las actividades se orientó a estimular prácticas que favorecieran procesos de análisis crítico en el marco de la formación inicial del profesorado. En coherencia con este objetivo, el proyecto se concibió como un itinerario pedagógico destinado a cuestionar las representaciones mediáticas y los estereotipos, generando espacios de encuentro, diálogo y aprendizaje fundamentados en el conocimiento directo, la reflexión crítica y la comprensión de la cosmovisión de esta comunidad.

Desde esta perspectiva, la propuesta didáctica se estructuró en torno a principios metodológicos clave: en primer lugar, considerar el aprendizaje como un proceso relacional que articula experiencias, saberes y perspectivas diversas; en segundo lugar, promover acciones educativas que fortalezcan el vínculo entre la historia de vida y la pertenencia comunitaria; en tercer lugar, emplear la narrativa y las biografías como herramientas pedagógicas capaces de favorecer el diálogo intercultural y, finalmente, implementar actividades prácticas y colaborativas, concebidas como espacios de experimentación educativa al servicio de un proyecto pedagógico orientado a la transformación social.

La evaluación final de la experiencia permitió identificar cambios significativos en las percepciones y actitudes del alumnado. El análisis cualitativo de las respuestas recogidas en el cuestionario final evidenció una evolución respecto a las representaciones iniciales, caracterizadas en gran medida por estereotipos y conocimientos fragmentarios. Tras el desarrollo del itinerario formativo, las respuestas reflejaron una mayor conciencia crítica sobre la existencia de prejuicios y una disposición más firme a cuestionar las imágenes simplificadas detectadas en el cuestionario inicial.

Uno de los aspectos más relevantes fue el proceso de toma de conciencia de los propios prejuicios. Varios estudiantes señalaron que la experiencia les permitió reconocer estereotipos interiorizados que previamente no habían identificado como tales. Una participante comentaba: “Inicialmente tenía una perspectiva muy negativa, pero este proceso me ha permitido comprender mejor la realidad y reconocer la importancia de evitar encasillamientos y fomentar la no discriminación” (E7).

Algunas respuestas evidenciaron que el contacto directo con los testimonios de representantes de la comunidad romaní favoreció una comprensión más profunda de las dinámicas sociales de exclusión. Como señalaba una estudiante: “Esta formación y el diálogo con Diana y Ángel me han impactado profundamente, porque me ha permitido empatizar con las experiencias que compartían” (E8).

Asimismo, se destacó la relevancia educativa de la experiencia para su futura práctica docente. Las respuestas subrayaron la importancia de abordar la diversidad cultural desde las primeras etapas educativas, con el objetivo de prevenir actitudes discriminatorias y promover una educación inclusiva. En este sentido, una estudiante afirmaba: “Como futura maestra me gustaría aplicar lo aprendido con mi alumnado, porque es importante que los niños conozcan la diversidad del mundo en el que viven y que todos se sientan parte de la sociedad” (E9).

Finalmente, emergió una reflexión más amplia relacionada con la revisión de la propia identidad y de los marcos interpretativos desde los cuales se observa la realidad social. La experiencia permitió a muchos participantes reconsiderar sus posiciones y abrir nuevas perspectivas de interpretación sobre las relaciones interculturales. Tal como expresaba otra participante: “Este proyecto me ha permitido reconocer prejuicios que a veces existen sin que seamos conscientes de ellos y me ha dado herramientas para intentar desmontarlos” (E10).

En resumen, los resultados indican que la experiencia desarrollada promovió la reflexión crítica, la reconfiguración de las representaciones previas y el fortalecimiento de una mayor sensibilidad hacia las dinámicas de discriminación social. Más allá de la apropiación de contenidos específicos, el itinerario formativo impulsó la revisión crítica de los marcos interpretativos desde los cuales se entienden las diferencias culturales, favoreciendo la construcción de perspectivas renovadas que consideran la diversidad como un componente fundamental de la convivencia y como un pilar central en la formación de docentes comprometidos con una educación coparticipativa y socialmente responsable.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Construir una comunidad en formación implica fomentar un espíritu abierto al diálogo y a la interacción constructiva, desarrollando herramientas para la transformación personal y colectiva y para la superación de prejuicios y estereotipos. Estos últimos suelen consistir en atribuciones simplificadas a individuos y grupos, elaboradas a partir de información parcial o fragmentaria, sin un conocimiento profundo de su historia y cosmovisión. La identidad personal se construye, en gran medida, a partir de la imagen del propio grupo y de la percepción que se tiene de otros colectivos.

La homogeneidad de ciertos juicios se explica por los procesos de socialización ejercidos por la familia, la escuela y los medios de comunicación, que reproducen la cultura de pertenencia del individuo y condicionan sus valoraciones y comportamientos hacia otras comunidades (Mignolo, 2021). Con frecuencia, la diversidad cultural se percibe no como un factor enriquecedor, sino como una barrera, justificando la ausencia de interacción y el rechazo a reconocer a las personas y pueblos como iguales en dignidad (Spinelli, 2021). Esta dinámica refuerza formas de racismo y segmenta la sociedad entre “nosotros” y “ellos”, distorsionando la percepción de las minorías y generando temores que son explotados por los medios y la propaganda política.

Resulta esencial invertir en cultura, pedagogía y educación, desarrollando la capacidad de transformar la información en conocimiento. Todo contenido adquiere sentido a partir de la relación pedagógica establecida, integrando la dimensión racional con la emocional, sensorial y relacional. Para avanzar en la comunicación intercultural, es indispensable conocerse y reconocerse mutuamente, superando lógicas unidireccionales de inclusión. La palabra “incluir” —del latín includere, “poner algo dentro”— evidencia la concepción de encierro implícita en los modelos tradicionales de integración.

Frente a ello, proponemos la coparticipación: un encuentro “entre” a través del hacer conjunto, que trasciende las palabras y el pensamiento abstracto, constituyéndose como un compromiso político y social. Esta práctica promueve un descentramiento de las redes lingüísticas y simbólicas de la cultura de pertenencia, identificando un terreno común donde plantar las semillas de la transformación. Las acciones formativas deben valorar la diversidad desde una perspectiva de intercambio mutuo, fomentando una convivencia rica, dinámica y multidimensional, a la vez que íntima, cultural y colectiva.

Se requiere, por tanto, una acción pedagógica vinculada a un proyecto político que promueva la coparticipación activa en los ámbitos sociales, económicos y académicos, basada en la autorreflexión y en la transculturalidad de cosmovisiones diversas. La educación debe generar experiencias que deconstruyan estructuras rígidas de identidad y egocentrismo cultural, construyendo una ciudadanía plural a través de un espacio político de resistencia y de creación de nuevas perspectivas.

Finalmente, resulta fundamental cultivar primero la cultura del encuentro y, posteriormente, la coparticipación activa en los espacios sociales, fomentando el diálogo en los sentimientos de las nuevas generaciones, en los gestos cotidianos y en el lenguaje utilizado. Esta práctica constituye un ejercicio urgente y concreto para formar comunidades abiertas, críticas y comprometidas con la diversidad y la justicia social.

Nuestra propuesta presenta limitaciones, pero no puede ignorarse lo acontecido en nuestra aula: la esperanza cultivada por el alumnado, su capacidad de asimilar lo novedoso y su implicación en un proceso de formación entendido como coparticipación en la vida y coconstrucción de un mundo mejor. Formarse implica, por tanto, buscar con determinación y paciencia la unidad como actitud fundamentada en los valores de solidaridad, libertad, igualdad, justicia y paz. Aprender a escuchar estas historias significa proyectar un futuro diferente.

Esta experiencia se enmarca en un contexto más amplio de investigaciones recientes. El estudio de Nagy (2021) sobre la integración de estudiantes romaníes en escuelas profesionales de lengua húngara en Rumanía, Eslovaquia y Hungría evidencia que, aunque el profesorado considera que la coeducación no presenta grandes dificultades y demuestra compromiso con el éxito escolar, muchos docentes se sienten insuficientemente preparados para atender las necesidades específicas del alumnado romaní. La investigación subraya la necesidad de políticas que eliminen la segregación, fortalezcan la educación inclusiva y mejoren la formación del profesorado.

De manera complementaria, el trabajo de Lambrev (2025) en Bulgaria analiza cómo el profesorado desarrolla conciencia cultural y aplica estrategias pedagógicas culturalmente sensibles para apoyar al alumnado romaní. A partir de entrevistas con docentes se observa que, aunque construyen relaciones de confianza y adaptan sus métodos pedagógicos, carecen de formación formal en enseñanza culturalmente receptiva. El estudio evidencia que, si bien reconocen el impacto de la pobreza y la discriminación, no siempre desarrollan conciencia crítica sobre la segregación escolar y sus efectos negativos.

Desde una perspectiva metodológica y epistemológica, Țîștea (2020) propone una “reflexividad de la reflexividad” como herramienta para examinar críticamente los paradigmas, métodos y posiciones de poder de quienes investigan, evitando reproducir discursos coloniales y racistas en la producción de conocimiento sobre comunidades romaníes.

Finalmente, el estudio comparativo de Levi-Sudai y Neagu (2022) sobre las actitudes docentes en Israel y Rumanía identifica tres componentes clave: cognitivo (conocimientos), afectivo (emociones) y conductual (acciones pedagógicas). Factores como el contexto socioeconómico, el tipo de escuela, la experiencia profesional y la formación influyen significativamente en la percepción y el apoyo que los docentes brindan a estos estudiantes. La investigación destaca la necesidad de mejorar la formación docente, fortalecer la colaboración con familias y especialistas, y promover políticas que favorezcan la inclusión educativa real.

En conjunto, estas investigaciones confirman la urgencia de una formación docente que integre de manera sistemática y crítica la dimensión intercultural, el conocimiento de diferentes cosmovisiones y la valoración de los saberes de las comunidades. Nuestra experiencia en el aula, aunque pequeña, constituye un espacio significativo de resistencia y esperanza, alineado con esta necesidad: formar profesionales capaces de interrogar críticamente la realidad, escuchar otras voces y construir respuestas colectivas desde la coparticipación y el reconocimiento mutuo. Formarse es, en última instancia, coconstruir un mundo mejor, y escuchar las historias de quienes han sido silenciados es el primer paso para imaginar un futuro distinto.

5. REFERENCIAS

European Union Agency for Fundamental Rights. (2025). Rights of Roma and Travellers in 13 European countries: Perspectives from the Roma Survey 2024. Publications Office of the European Union.

Ferrarotti, F. (2007). Las historias de vida como método. Convergencia, 14(44), 15–40.

Fundación Secretariado Gitano (2025). Discriminación y comunidad gitana 2025. Informe anual FSG. Fundación Secretariado Gitano.

Kóczé, A. (2021). Racialization: Racial oppression of Roma. In The Palgrave encyclopedia of imperialism and anti-imperialism (pp. 2293–2302). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19209-4_204.

Lambrev, V. S. (2025). Culturally responsive pedagogy in support of Roma students: perspectives from Bulgaria. Education Inquiry, 1–14. https://doi.org/10.1080/20004508.2025.2529680

Levi-Sudai, P., y Neagu, G. (2022). The attitudes of teachers towards disadvantaged young students: Israel–Romania comparative analysis. Sustainability, 14(19), 12468. https://doi.org/10.3390/su141912468

Mezirow, J. (2018). Transformative learning theory. In Contemporary theories of learning (pp. 114–128). Routledge.

Mignolo, W. D. (2021). The politics of decolonial investigations. Duke University Press.

Nagy, E. K. (2021). The education of Roma students: Integrated education and teacher preparedness in Hungarian-language schools. Education Sciences, 15(4), 454. https://doi.org/10.3390/educsci15040454

Spinelli, S. (2021). Le verità negate: Storia, cultura e tradizioni della popolazione romaní. Mimesis.

Țîștea, I. (2020). “Reflexivity of reflexivity” with Roma-related Nordic educational research. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), 4(1), 26–42. https://doi.org/10.7577/njcie.3579

Vargas, X. L. S., y Vallejo, A. P. (2025). Influencia de la formación docente en la práctica pedagógica universitaria. Aula de Encuentro, 27(2), 89-112. https://doi.org/10.17561/ae.v27n2.9666