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MOTIVACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA EN “EL PRINCIPITO” : COMPARACIÓN ENTRE LIBRO IMPRESO Y REALIDAD AUMENTADA

MOTIVATION AND READING COMPREHENSION IN “THE LITTLE PRINCE”: A COMPARISON BETWEEN PRINTED BOOKS AND AUGMENTED REALITY

Campos Sepúlveda, Isadora¹ ; Larroque Caitano, Sabrina² ; Ferrada-Montecinos, Yasna Patricia³

¹Universidad Adventista de Chile,
isadoracampos@alu.unach.cl,
https://orcid.org/0009-0005-5490-6822

²Universidad Adventista de Chile,
sabrinalarroque@alu.unach.cl,
https://orcid.org/0009-0000-9676-0001

³Universidad Adventista de Chile,
yasnaferrada@unach.cl,
https://orcid.org/0000-0002-0577-3446

Recibido: 08/09/2025. Aceptado: 18/02/2026

RESUMEN

Este estudio cuasiexperimental analizó el efecto del uso de realidad aumentada (RA) frente al formato impreso en la motivación y comprensión lectora de estudiantes de séptimo básico en Chillán, Chile. Participaron 54 estudiantes: un grupo experimental leyó El Principito con RA y otro lo trabajó en formato impreso. Se aplicaron instrumentos validados para medir motivación y comprensión en tres niveles (literal, inferencial y crítico), además de una pauta de observación estructurada. Los resultados mostraron que, aunque ambos grupos disminuyeron en motivación, la reducción fue significativamente menor en el grupo RA. En comprensión lectora, este grupo obtuvo mejores resultados en los tres niveles, especialmente en comprensión crítica, donde se hallaron diferencias estadísticamente significativas con un efecto moderado. Las observaciones reflejaron mayor disposición hacia la lectura en quienes usaron RA. Estos resultados señalan que la RA es una herramienta pedagógica prometedora si se integra con intencionalidad didáctica y alineación curricular.

PALABRAS CLAVE: Competencias lectoras, comprensión lectora, motivación lectora, realidad aumentada, tecnología educativa.

ABSTRACT

This quasi-experimental study analysed the effect of using Augmented Reality (AR) versus the printed format on the motivation and reading comprehension of seventh-grade students in Chillán, Chile. The sample consisted of 54 students: an experimental group that read The Little Prince using AR and a control group that worked with the printed format. Validated instruments were administered to measure motivation and reading comprehension across three levels (literal, inferential, and critical), supplemented by a structured observation guide. The results showed that while both groups experienced a decrease in motivation, the reduction was significantly lower in the AR group. Regarding reading comprehension, the AR group achieved superior results across all three levels, particularly in critical comprehension, where statistically significant differences with a moderate effect size were found. Classroom observations reflected a more positive attitude toward reading among those who used AR. These findings suggest that AR can be a promising pedagogical tool when integrated with didactic intentionality and curricular alignment.

Keywords: Reading skills, reading comprehension, reading motivation, augmented reality, educational technology.

1. Introducción

La motivación lectora constituye un elemento central en la formación de hábitos que se sostienen a lo largo de la vida y que impactan tanto en el aprendizaje como en la consolidación de la competencia lectora (Gómez et al., 2025). En el caso chileno, diversos estudios muestran que el gusto por leer no sigue una progresión ascendente: es mayor en la educación parvularia y decrece en los primeros niveles de enseñanza básica (Orellana García, 2018). La tendencia se mantiene en la adolescencia, donde solo un 19 % de los jóvenes se declara lector frecuente, y la lectura diaria se percibe más como obligación que como disfrute (Errázuriz et al., 2020). Este fenómeno se asocia a la escasa motivación hacia la lectura, definida como una disposición afectiva vinculada al disfrute, la autonomía y la percepción de sentido (Cedeño Salavarría y Jama Zambrano, 2023). Frente a los bajos resultados en evaluaciones internacionales como PISA y en pruebas nacionales como SIMCE¹ (Núñez-Valdés et al., 2019; Agencia de Calidad de la Educación, 2025), surge la necesidad de explorar nuevas estrategias pedagógicas que favorezcan tanto la motivación como la comprensión lectora desde la educación básica.

En este escenario, los textos escolares tradicionales suelen ser percibidos por los estudiantes como un deber impuesto y poco significativo (Tenesaca y Criollo, 2020), lo que contribuye a la baja frecuencia lectora y a la desvinculación con la experiencia de lectura (Soriano, 2018). Esta situación contrasta con la presencia cotidiana de estímulos digitales. La incorporación de tecnologías inmersivas, particularmente la realidad aumentada (RA), aparece como una alternativa prometedora. La RA consiste en la superposición de elementos virtuales —imágenes, modelos 3D o sonidos— sobre entornos físicos mediante dispositivos móviles, enriqueciendo así la experiencia lectora con componentes interactivos (Peña Acuña, 2019).

En estudios internacionales se señalan efectos positivos en motivación y comprensión lectora. Liu et al. (2024) evidencian que la lectura de libros con RA mejora la comprensión lectora, especialmente la inferencial, y el relato de historias, además de incrementar la atención y la autoconfianza en estudiantes de educación primaria. Por su parte, Roumba y Nicolaidou (2022) informan un aumento de la motivación, las actitudes positivas y la implicación conductual de lectores jóvenes, aunque advierten la presencia de un efecto novedad que atenúa dichos resultados en el tiempo. Asimismo, la revisión sistemática y meta-análisis de Gómez-García et al. (2020) concluye que la RA presenta un efecto global favorable sobre la motivación estudiantil en distintas etapas educativas, si bien con alta heterogeneidad metodológica. Sin embargo, en el contexto chileno la evidencia empírica es aún limitada.

En la literatura académica se ha destacado que la motivación lectora se relaciona con dimensiones como el disfrute, la interacción social, la participación y la autoeficacia (Wigfield y Guthrie, 1997). Investigaciones han advertido que la falta de propósito en la lectura, sumada a la obligatoriedad de los textos escolares, genera rechazo y desinterés (Soriano, 2018; Errázuriz et al., 2020). Asimismo, se ha documentado que los adolescentes perciben una distancia entre las prácticas escolares de lectura y sus propios intereses y experiencias (Agencia de Calidad de la Educación, 2021). Frente a ello, la RA ha mostrado ventajas en la creación de entornos significativos para el aprendizaje: mejora la motivación, facilita la comprensión de contenidos y favorece la flexibilidad en la presentación de información (Akçayır y Akçayır, 2017).

Por consiguiente, el presente estudio se propone aportar evidencia en el contexto chileno a través de un diseño cuasiexperimental que compara los efectos de la RA y del formato impreso en la motivación y comprensión lectora. La investigación se desarrolló con 54 estudiantes de séptimo año básico de dos establecimientos educacionales en el sur de Chile, divididos en un grupo experimental, que trabajó con una versión del tradicional libro El Principito de Antoine de Saint-Exupéry (1943), mediada por RA, y un grupo control, que leyó el mismo libro, pero en formato impreso tradicional. El objetivo general fue comparar la motivación y la comprensión lectora entre ambos grupos. Los objetivos específicos fueron: (1) determinar diferencias en la comprensión lectora entre los estudiantes que utilizan RA y los que usan formato impreso; (2) identificar cambios en la motivación lectora tras la experiencia de lectura en ambos formatos; y (3) proponer orientaciones de fomento lector basadas en los resultados obtenidos. A partir de estos objetivos, se plantea la hipótesis de que el uso de RA incrementa la motivación y mejora la comprensión lectora, especialmente en el nivel crítico, en comparación con el formato impreso.

2. Método

El presente estudio tiene un enfoque cuantitativo de carácter analítico. Se empleó un diseño cuasiexperimental con pretest y postest, utilizando grupos no equivalentes (experimental y control), en un corte longitudinal. La metodología permitió evaluar los efectos de una intervención orientada a comparar la motivación y la comprensión lectora en dos condiciones: una mediada por realidad aumentada (RA) y otra basada en una experiencia tradicional con texto impreso.

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La muestra fue no probabilística por conveniencia e incluyó a 54 estudiantes de séptimo año básico (12 a 14 años), pertenecientes a dos establecimientos educacionales urbanos. Cada establecimiento aportó un curso completo de séptimo básico (n = 27 por establecimiento), los cuales ya se encontraban conformados previamente al inicio de la investigación.

Dentro de cada curso, los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a una de dos condiciones experimentales, conformando subgrupos intraclase: un grupo experimental que trabajó con El Principito en formato interactivo mediado por realidad aumentada (RA) y un grupo control que utilizó la versión impresa tradicional del mismo texto. De este modo, en cada establecimiento participaron estudiantes de ambas condiciones, con una distribución equivalente de participantes por grupo (RA y LIBRO).

En términos de distribución, el grupo experimental estuvo conformado por 27 estudiantes en total (aproximadamente 13–14 por establecimiento), mientras que el grupo control también incluyó 27 estudiantes (aproximadamente 13–14 por establecimiento), evitando así la asignación por centro y reduciendo posibles efectos de confusión asociados al contexto institucional.

Esta estrategia permitió mantener condiciones pedagógicas equivalentes dentro de cada establecimiento y controlar parcialmente la influencia del contexto escolar en los resultados observados.

2.2. Instrumentos

Se utilizaron tres instrumentos:

– Cuestionario de motivación lectora. Adaptado de la escala Motivation for Reading Questionnaire (Wigfield y Guthrie, 1997), orientado a medir disfrute, interés, desafío y valor percibido de la lectura. Se aplicó en formato pretest (sesión 1) y postest (sesión 4), utilizando una escala Likert de 1 a 5. El instrumento fue sometido a validación de contenido mediante juicio de expertos (n = 5), quienes evaluaron claridad, pertinencia y adecuación al nivel educativo (AERA, APA y NCME, 2014). Adicionalmente, se estimó la fiabilidad interna del cuestionario mediante coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de α = 0.70, considerado aceptable para estudios de carácter exploratorio.

– Prueba de comprensión lectora. Instrumento elaborado por el equipo investigador, compuesto por ocho ítems de selección múltiple y un ítem de desarrollo, organizados según los niveles, literal, inferencial y crítico de la taxonomía de Barrett (1972). El instrumento fue validado por juicio de expertos y aplicado al término de las sesiones de lectura (sesiones 2 y 3).

– Pauta de observación estructurada. Diseñada para registrar conductas durante la intervención, considerando participación, uso del material y actitud frente a la actividad, en una escala ordinal de cuatro puntos (1 = muy bajo a 4 = alto). Para fortalecer la fiabilidad del registro, dos observadores independientes aplicaron la pauta en sesiones coincidentes, calculándose el nivel de acuerdo interevaluador, el cual alcanzó un 86 % de concordancia, considerado aceptable para estudios de aula.

2.3. Procedimiento

La investigación adoptó un diseño cuasiexperimental con pretest y postest, utilizando grupos no equivalentes. La variable independiente fue el formato de lectura (RA vs. libro impreso) y las dependientes fueron la motivación y la comprensión lectora.

La intervención se desarrolló en cuatro sesiones de 90 minutos distribuidas en un período de cuatro semanas. En cada sesión, ambos grupos abordaron los mismos capítulos y objetivos curriculares, diferenciándose únicamente en el formato del material utilizado.

En la sesión inicial (sesión 1) se aplicó el cuestionario de motivación lectora en modalidad pretest y se presentó la dinámica de trabajo.

En las sesiones intermedias (sesiones 2 y 3), se desarrollaron las actividades de lectura y se aplicaron dos pruebas de comprensión lectora distintas, diseñadas específicamente para cada sesión de intervención. Si bien ambas pruebas compartieron la misma estructura general —evaluación de los niveles literal, inferencial y crítico según la taxonomía de Barrett (1972) —, correspondieron a instrumentos independientes, construidos en función de los contenidos abordados en cada bloque de lectura, sin pretensión de equivalencia psicométrica estricta. De manera complementaria, se aplicó la pauta de observación estructurada.

En la sesión final (sesión 4), se aplicó nuevamente el cuestionario de motivación lectora como postest y se realizó el cierre de la experiencia.

El análisis de datos se efectuó con RStudio, utilizando estadística descriptiva e inferencial. Para motivación lectora se calcularon medias, desviaciones estándar y se aplicó ANCOVA sobre los puntajes postest controlando diferencias iniciales. Para comprensión lectora se realizaron pruebas t de Student por nivel (literal, inferencial, crítico) y sesión. Los registros de observación se analizaron como variables ordinales, con cálculo de frecuencias, medias y desviaciones estándar.

Todos los procedimientos fueron autorizados por el Comité de Ética Científica de la Universidad Adventista de Chile (Dictamen N° 2025-046, Acta N° 2025-012).

2.4. Análisis de datos

El análisis de los resultados se desarrolló en tres etapas. En primer lugar, se calcularon estadísticas descriptivas para saber cuáles fueron los resultados de cada grupo antes y después de la intervención. Estas medidas incluyeron los promedios (medias) y la desviación estándar tanto para el grupo que trabajó con el formato impreso (libro) como para el que utilizó la versión con realidad aumentada (RA). En segundo lugar, se analizaron los cambios dentro de cada grupo (análisis intragrupo) y entre ambos grupos (análisis intergrupo) en los puntajes totales de motivación lectora. Finalmente, se examinaron los ítems del cuestionario agrupados por dimensiones teóricas de la motivación lectora, con el fin de identificar posibles variaciones relevantes entre pretest y postest. Este análisis tuvo carácter descriptivo.

3. Resultados

3.1. Motivación lectora

En los resultados obtenidos en la medición inicial (pretest), el GRUPO LIBRO obtuvo un puntaje promedio de 56,44 puntos sobre un máximo de 100, con una desviación estándar (DE) 18,27. Aunque no se dispone de una escala normativa para clasificar los niveles de motivación, este resultado se ubica en un rango intermedio respecto del puntaje máximo. Por su parte, el grupo RA presentó una media superior, con un promedio de 60,44 puntos y una DE 14,55 puntos, evidenciando una motivación levemente mayor y una distribución más homogénea.

Posterior a la intervención (postest), el GRUPO LIBRO disminuyó su nivel de motivación lectora, alcanzando un promedio de 45,96 puntos, con un incremento notable en la desviación estándar a 28,04 puntos, lo cual indica una caída general en la motivación y una mayor dispersión en las respuestas. En contraste, el grupo RA conservó un puntaje similar al pretest, con una media de 58,37 puntos y una desviación estándar de 21,81 puntos. La Tabla 1 sintetiza estos resultados.

Comparaciones intragrupo

Al examinar los cambios en la motivación dentro de cada grupo, se observó una disminución de 10,48 puntos en la media del GRUPO LIBRO entre el pretest y el postest. Esta caída representa una diferencia del 18,58% respecto al puntaje inicial. Por su parte, el grupo RA experimentó una disminución marginal de 2,07 puntos, equivalente a una diferencia relativa del 3,43% respecto a su promedio pretest. La comparación gráfica de estos resultados se muestra en la Figura 1.

Comparaciones intergrupo

En el momento pretest no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, condiciones iniciales comparables. Sin embargo, en el postest, la diferencia entre grupos fue significativa (t(42) = −2.01, p = 0.05), evidenciando que los participantes del grupo RA mantuvieron niveles de motivación más altos que sus pares del grupo LIBRO (véase Tabla 2).

Dado que existían pequeñas diferencias iniciales, también se realizó un análisis de covarianza (ANCOVA) para controlar el efecto del puntaje pretest sobre el postest, tal como recomiendan Tabachnick y Fidell (2019), incluso si las diferencias no alcanzan significación estadística: “El análisis de covarianza puede usarse para reducir el error dentro del grupo, aumentando así la potencia estadística del diseño, independientemente de la significación de las diferencias iniciales” (p. 178).

El objetivo fue maximizar el control estadístico sobre la variable dependiente (motivación postest) y aumentar la potencia del análisis, considerando además que el tamaño muestral era reducido (n = 27 por grupo). Así, el ANCOVA se utilizó como análisis complementario para validar los resultados intergrupo bajo condiciones más controladas. Los resultados (véase Tabla 3) mostraron un efecto estadísticamente significativo del tipo de intervención sobre la motivación lectora post intervención (F(1,41) = 5.27, p = 0.026), con un tamaño del efecto (η² parcial) de 0.11, que es un efecto moderado de la variable independiente (formato de lectura) sobre la variable dependiente (motivación lectora).

Análisis complementario por ítems

Con el propósito de ilustrar tendencias específicas al interior de las dimensiones de la motivación lectora, se realizó un análisis descriptivo exploratorio de algunos ítems individuales del cuestionario, agrupados por dimensiones teóricas de la escala: (1) disfrute e interés lector, (2) hábitos lectores, (3) estrategias de autorregulación, (4) preferencias de formato y (5) interacción social a partir de la lectura.

En este marco, se observó que en el grupo LIBRO los mayores descensos se concentraron en ítems asociados al disfrute y al hábito lector, tales como “Leo libros por gusto al menos una vez a la semana” (pre: M = 3,4; post: M = 2,7) y “Cuando tengo tiempo libre, elijo leer” (pre: M = 3,7; post: M = 2,9), así como en ítems vinculados a la preferencia por el formato impreso, como “Disfruto leyendo libros impresos” (pre: M = 4,2; post: M = 3,5).

En contraste, en el grupo RA algunos ítems mostraron mayor estabilidad o leves incrementos, particularmente en dimensiones asociadas al interés lector (“Me gusta buscar nuevas lecturas”: pre: M = 3,8; post: M = 4,0), al valor percibido de la lectura (“Siento que aprendo cosas nuevas cuando leo”: pre: M = 4,0; post: M = 4,1) y a la interacción social (“Hablo con mis amigos sobre lo que leo”: pre: M = 2,9; post: M = 3,1).

Estos resultados deben interpretarse como indicios descriptivos que complementan los análisis globales de motivación lectora y se sintetizan en la Tabla 4. Cabe señalar, que, en este caso, no se aplicaron pruebas de significancia estadística por ítem, por tratarse de un análisis complementario.

Se puede interpretar que la modalidad RA favoreció el interés y disfrute lector, así como en los hábitos sociales asociados a la lectura.

3.2. Comprensión lectora

La dimensión de la comprensión lectora fue evaluada mediante la aplicación de dos pruebas distintas en momentos sucesivos, correspondientes a la fase inicial y final de la intervención educativa. Estas pruebas evaluaron tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica. Los puntajes obtenidos fueron analizados en función del grupo al que pertenecían los participantes: grupo experimental (lectura mediada por realidad aumentada, RA) y grupo control (lectura mediada por libro impreso, LIBRO). Los puntajes promedios de cada grupo en cada nivel de comprensión se resumen en la Tabla 5.

A partir de los datos se constata que el grupo RA alcanzó mayores puntajes promedio en los tres niveles evaluados en ambas pruebas. En la primera aplicación, la diferencia fue de 0.59 puntos en el nivel literal, 0.37 puntos en el nivel inferencial y 0.52 puntos en el nivel crítico a favor del grupo RA. En la segunda prueba, las diferencias se mantuvieron: 0.63 puntos en literal, 0.44 inferencial y 0.44 en crítico.

A nivel intragrupo, se observó un descenso en los puntajes promedio entre la primera y la segunda aplicación en ambos grupos, aunque con diferentes magnitudes. La tendencia a la baja en los niveles literal e inferencial en ambos grupos contrastó con el nivel crítico, que se mantuvo estable o levemente ascendente.

Se elaboraron representaciones gráficas comparativas para visualizar las diferencias de desempeño por grupo y nivel. Las Figuras 2, 3 y 4 presentan gráficos de líneas con los promedios obtenidos en los niveles literal, inferencial y crítico respectivamente, discriminados por grupo y momento de aplicación.

Estas representaciones confirman de forma visual el patrón constante de mayor rendimiento del grupo RA, así como la tendencia descendente en ambos grupos, más pronunciada en el grupo LIBRO. En función de tales resultados se elaboró la Tabla 6, que presenta la prueba t de Student para muestras independientes en el grupo experimental (RA).

En los niveles, literal e inferencial, ambos grupos disminuyeron sus puntajes entre la primera y la segunda aplicación, aunque dicha disminución fue menos pronunciada en el grupo RA, estableciendo mayor estabilidad en estos niveles. En contraste, en el nivel crítico se observó un comportamiento distinto: mientras el grupo RA mantuvo un rendimiento estable entre ambas aplicaciones, el grupo LIBRO mostró una leve mejora relativa. Si bien la realidad aumentada se asocia a un mayor desempeño global en comprensión lectora, la experiencia de lectura en formato impreso pudo haber favorecido en mayor medida la progresión del pensamiento crítico, posiblemente debido a un procesamiento más pausado y reflexivo del texto. Estos resultados podrían ayudar a confirmar que la RA ofrece ventajas en términos de rendimiento general y estabilidad en la comprensión, mientras que el libro impreso mantiene un valor pedagógico específico para el desarrollo del pensamiento crítico.

Para las comparaciones que arrojaron resultados estadísticamente significativos, se calcularon los tamaños del efecto mediante la estadística de Cohen’s d, tal como se aprecia en la Tabla 7. Los resultados fueron los siguientes.

Además de ser significativas, las diferencias observadas tienen una magnitud relevante en el contexto educativo.

Las comparaciones entre grupos, tanto en la primera como en la segunda prueba, muestran diferencias constantes en favor del grupo RA. A pesar de que en general hubo cierta estabilidad en los puntajes, los niveles más complejos como el inferencial y crítico se destacan por tener puntajes más altos en el grupo de RA. Estas diferencias representaron una ventaja del grupo RA en la mayoría de los ítems, aunque solo algunas de ellas resultaron estadísticamente significativas, particularmente en los niveles literal y crítico durante la segunda aplicación.

El análisis por ítem permite observar qué aspectos específicos de la comprensión lectora tuvieron mejores o peores resultados en cada grupo. En la tabla 8 se presentan resultados por ítem de la prueba (P1 a P9), expresados en porcentaje de logro.

En todos los ítems, el grupo RA obtuvo puntajes superiores, una ventaja generalizada en la resolución de preguntas que evalúan distintos tipos de operaciones cognitivas. Las diferencias más marcadas se observaron en los ítems inferenciales y de nivel crítico.

El estudio incluyó un análisis descriptivo y comparación entre grupos mediante una pauta de observación estructurada (ordinal) en las sesiones de trabajo. Los resultados fueron tabulados en relación a tres ítems analizados en los estudiantes: participación, uso del material educativo y actitud frente a la actividad.

Respecto a la participación (Figura 5), los grupos control (Libro) y experimental (RA) presentan una distribución similar: un caso con puntuación 3 (medio, donde algunos miembros del grupo son activos y otros pasivos.) y otro con puntuación 4 (alto, casi todos los miembros del grupo estuvieron interesados activamente). Si bien, ambos recursos logran movilizar un involucramiento por parte del estudiantado, se observa que en el grupo experimental (RA) las puntuaciones más altas de participación coincidieron con registros de actitud mayormente positiva frente a la actividad, aspecto que se detalla en el análisis específico de la variable actitudinal (Figura 7).

Respecto al uso del material educativo (Figura 6), los resultados dieron cuenta que en el Grupo Control (Libro) los dos colegios se posicionaron en el nivel 3 (uso adecuado). Mientras que en el Grupo Experimental (RA), un establecimiento lo usó de forma limitada o con errores (nivel 2), mientras que el otro lo usó de manera adecuada (nivel 3).

Finalmente, en la actitud frente a la actividad (Figura 7), en el grupo control (Libro) predomina una actitud ambivalente o poco comprometida (valor 2) y en el grupo experimental (RA), el valor 3 expresa una actitud mayormente positiva y comprometida.

4. Discusión y conclusiones

Los resultados evidencian diferencias entre los grupos en relación con la motivación lectora. Si bien ambos grupos presentaron una disminución entre el pretest y el postest, esta reducción fue más pronunciada en el grupo que trabajó con el libro impreso, mientras que el grupo que utilizó realidad aumentada (RA) mostró una mayor estabilidad en sus puntajes. Estos resultados son coherentes con investigaciones previas que han reportado asociaciones positivas entre el uso de recursos interactivos y la motivación hacia la lectura, particularmente en dimensiones vinculadas al disfrute y la implicación (Akçayır y Akçayır, 2017; Delgado et al., 2020). No obstante, los resultados obtenidos deben interpretarse con cautela, evitando atribuciones causales directas, y comprendiendo la RA como un mediador pedagógico que puede contribuir a sostener el interés lector en determinados contextos.

En cuanto a la comprensión lectora, el grupo RA obtuvo puntajes superiores al grupo LIBRO en los niveles literal, inferencial y crítico en ambas aplicaciones. Sin embargo, las diferencias estadísticamente significativas se concentraron en los niveles literal y crítico, mientras que en el nivel inferencial las diferencias no alcanzaron significación. Estos resultados coinciden parcialmente con estudios que señalan que la motivación y el compromiso lector se asocian con un mejor desempeño comprensivo, especialmente en tareas que requieren integración y análisis de información (Guthrie et al., 2007), así como con investigaciones que destacan el potencial de la RA para apoyar procesos de comprensión compleja cuando se integra de manera pedagógicamente intencionada (Murillo y Viveros, 2022; Arango y Peña, 2022).

El análisis intragrupo permitió identificar matices relevantes. En los niveles, literal e inferencial, ambos grupos experimentaron una disminución entre la primera y la segunda aplicación, aunque esta fue menos pronunciada en el grupo RA, lo que permite plantear una mayor estabilidad en el desempeño. En contraste, en el nivel crítico el grupo LIBRO mostró una leve mejora relativa, mientras que el grupo RA se mantuvo estable. Eventualmente, la lectura en formato impreso pudo favorecer, en términos de progresión intragrupo, procesos de reflexión más pausados asociados al pensamiento crítico, aun cuando el grupo RA mantuvo una ventaja en el desempeño absoluto.

En conjunto, los resultados permiten concluir que la realidad aumentada constituye un recurso pedagógico con potencial para apoyar la motivación lectora y sostener el desempeño comprensivo, particularmente en niveles complejos, siempre que su uso esté acompañado de una planificación didáctica adecuada y mediación docente. Lejos de sustituir al libro impreso, los hallazgos respaldan la idea de una complementariedad pedagógica, en la que distintos formatos de lectura pueden aportar de manera diferenciada al desarrollo de la competencia lectora.

Este estudio aporta evidencia empírica en el contexto chileno sobre el uso de la realidad aumentada en la lectura escolar. No obstante, sus resultados deben interpretarse considerando limitaciones como el tamaño muestral, el acceso desigual a dispositivos, las dinámicas de aula y la diversidad sociocultural de los estudiantes. Futuros estudios podrían ampliar la muestra, incorporar distintos textos y niveles educativos, y profundizar en el análisis longitudinal de los efectos de ambos formatos sobre la motivación y la comprensión lectora.

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¹ El SIMCE, Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, es una evaluación estandarizada que mide el logro del currículum nacional y el desarrollo social en estudiantes de 4°, 6°, 8° básico y II medio (generalmente entre los 9 y 16 años) para evaluar la calidad educativa de los establecimientos y orientar políticas de mejora pedagógica en el país.