La adopción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) por parte del sistema universitario español ha supuesto no solo una profunda remodelación de la estructura de las titulaciones universitarias, sino también una reformulación completa de las metodologías docentes, basadas en una mayor autonomía del estudiante, lo que le permite personalizar su aprendizaje, concentrándose en sus áreas de conocimiento de interés. (Morales y Landa, 2004).

La evaluación de los objetivos alcanzados se realiza de forma continua, distinguiendo entre los conocimientos y las competencias adquiridas por el estudiante, basándose en el Marco de Calificaciones Europeo para el Aprendizaje Permanente establecido por la Unión Europea. En este sentido, los contenidos que se imparten resultan esenciales para la adquisición de conocimientos. Las competencias, por su parte, surgen de las capacidades para aplicar nociones y habilidades metodológicas, personales y sociales en los ámbitos profesional y personal (Comisión Europea, 2009). Para impulsar el desarrollo de competencias, es fundamental adaptar la metodología docente empleada para abordar los contenidos con objeto de contribuir a una mayor empleabilidad de los futuros egresados (García, 2008).

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) son dos técnicas docentes altamente efectivas para favorecer el desarrollo de habilidades-competencias. Al fomentar el aprendizaje práctico, la colaboración, la resolución de problemas, la creatividad y la autonomía, los alumnos están mejor preparados para enfrentar los desafíos del mundo real. Estos sistemas, utilizados de forma combinada, desempeñan papeles complementarios (Mettas y Constantinou, 2007) y se posicionan como un método más efectivo en comparación con las estrategias de enseñanza tradicionales en lo que respecta a la solución de problemas de la vida real (Willard y Duffrin, 2003).

En este trabajo se evalúan los resultados de un proyecto de innovación docente cuyo objetivo es implantar las metodologías ABP y ABPr en la asignatura Métodos Estadísticos en Economía y Empresa del cuarto curso del Grado en Economía de la Universidad de Cantabria. Los objetivos principales del proyecto son los siguientes:

El diseño y elaboración de este proyecto se ha llevado a cabo en equipos de trabajo, lo que ha permitido a los participantes aprender en un contexto colaborativo. Estos vídeos se presentaron en una sesión pública a la que acudieron alumnos de los primeros cursos del Grado en Administración y Dirección de Empresas.

Los resultados indican que una amplia mayoría de estudiantes ha manifestado su interés en realizar vídeos divulgativos en lugar de presentaciones tradicionales, ya que consideran que esta actividad ha contribuido a interiorizar mejor los conceptos estadísticos, mejorar su capacidad de síntesis y a pensar de forma analítica. Los alumnos del primer curso que vieron los vídeos consideran que ha aumentado su motivación con el Grado.

El aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos son dos enfoques pedagógicos que han sido ampliamente investigados en la literatura educativa. Ambas metodologías docentes se basan en un aprendizaje constructivista que se centra en el estudiante, mientras que el docente tiene un papel meramente orientador. La metodología ABP plantea a los alumnos un problema que ha de ser comprendido y solucionado por medio de trabajos en grupo o bien de forma independiente (Maudsley, 1999; Restrepo-Gómez, 2005; Barrows y Tamblyn, 1980), lo que permite un aprendizaje autónomo en el que se aprende por medio de la búsqueda de soluciones al problema planteado. En la metodología ABPr son los propios estudiantes los que formulan el propósito del estudio o proyecto y, por tanto, desde su definición, persiguen soluciones a los problemas que puedan surgir por medio del debate y la reflexión, el análisis de datos, la elaboración de predicciones, y, en caso de ser necesario, realizando nuevas preguntas hasta alcanzar el objetivo propuesto (Mettas y Constantinou, 2007; Blumenfeld et al., 1991; Thomas, 2000).

Ambos enfoques comparten algunas similitudes, como el hecho de que se trabaje en equipo y se involucre activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Ambas metodologías potencian la adquisición de conocimiento y el desarrollo de competencias. Krajcik et al. (1999) encontraron que los alumnos que participaron en proyectos de ciencias basados en la indagación (un tipo de ABPr) demostraron un mayor compromiso con la formación y una mejor comprensión de los conceptos científicos. Del mismo modo, Savery y Duffy (1995) concluyen que los programas de ABP contribuyen a mejorar la adquisición de contenidos y la capacidad para aplicarlos en situaciones nuevas. Sin embargo, Blumenfeld et al. (1991) señalan que el ABPr puede ser más motivador, ya que permite a los estudiantes ser más creativos al estar más implicados en la toma de decisiones de su proceso formativo.

La metodología ABPr es particularmente efectiva para el desarrollo de habilidades comunicativas (Walker y Leary, 2009). El trabajo en equipo permite a los estudiantes interactuar con sus compañeros y colaborar en la resolución de problemas. Cuando se trabaja en equipo, se deben escuchar diferentes perspectivas y argumentos para llegar a un acuerdo. Tanto si es a través de exposiciones orales como a través de presentaciones multimedia, los alumnos tienen la oportunidad de practicar y mejorar habilidades de comunicación específicas, como son la organización de la información, la claridad y la persuasión en la presentación de argumentos y el uso de recursos visuales para apoyar su mensaje. Los potenciales beneficios sobre el desarrollo de competencias comunicativas se intensifican cuando los proyectos abordan problemas reales, pues les permite a los estudiantes desarrollar la habilidad comunicativa en un contexto similar al de su futuro profesional.

Trabajar las competencias comunicativas resulta fundamental, especialmente en el Grado en Economía. Una comunicación efectiva es esencial para el éxito de las empresas y puede mejorar la calidad de las decisiones tomadas (Esty y Winston, 2009). Además, como expertos en la gestión de los recursos y el análisis de las tendencias económicas, los economistas deben ser capaces de comunicar de manera efectiva sus ideas y recomendaciones a una variedad de audiencias, que incluyen clientes, directivos, así como el público en general (Babin y Boles, 1998).

Los economistas a menudo realizan investigaciones y análisis complejos, que deben ser comunicados de manera clara y precisa. Por tanto, es importante que puedan explicar sus hallazgos y conclusiones en un lenguaje accesible para los directivos encargados de tomar las decisiones (Holbrook y Hill, 2005). En este sentido, la comunicación efectiva es crucial para que se adopten políticas o estrategias recomendadas (Shucksmith, 2000). Los economistas también pueden influir en las políticas públicas, por lo que sus recomendaciones pueden tener un impacto significativo en la sociedad. Por tanto, sus habilidades comunicativas resultan claves para persuadir tanto a los responsables políticos como a la opinión pública de la importancia de ciertas políticas económicas (Judd, 2017).

En esta sección se describe el desarrollo de la asignatura en la que se han implementado las técnicas ABP y ABPr, junto con las actividades asociadas a cada una de estas metodologías docentes. Métodos Estadísticos en Economía y Empresa del cuarto curso del Grado en Economía, es una materia optativa con una carga total de 6 créditos ECTS. Al comenzar el curso, se pide a los alumnos que se organicen en grupos de tres personas para la realización de las diferentes actividades programadas para superar la asignatura.

Por un lado, se plantea la realización de tres trabajos, relacionados con los tres grandes bloques del programa: Estimación puntual, estimación por intervalo, diagnosis y crítica del modelo. La elaboración de estas tareas requiere tanto una asistencia regular a las clases presenciales, como una gran coordinación y colaboración entre los integrantes de los grupos fuera del aula. Su finalidad es contribuir a la asimilación de los conocimientos estadísticos por parte del alumnado, así como permitirles familiarizarse con el entorno de programación que se emplea para implementar las técnicas estudiadas. Para alcanzar estos objetivos, lo más conveniente es plantearles problemas estructurados no brunerianos, es decir, aquellos en los que se proporciona una secuencia de actividades que llevan al estudiante a la resolución del problema de forma guiada (Restrepo-Gómez, 2005). Todos los grupos resuelven el mismo problema, pero usando datos de diferentes países, lo que limita las posibilidades de plagio.

La evaluación de estas tareas comprende un 60 por ciento de la calificación de la materia. Dicho porcentaje se reparte uniformemente entre las tres actividades, por lo que cada una de ellas tiene un peso del 20 por ciento en la calificación global. La evaluación de los contenidos se realiza por medio de rúbricas que los estudiantes conocen antes de realizar la actividad. En la evaluación, también se plantea su participación por medio de la denominada coevaluación de los compañeros de grupo. Ésta se realiza por medio de cuestionarios estandarizados en los que los alumnos valoran el desempeño de sus compañeros en distintos aspectos mediante una escala Likert de 0 a 5.

Si bien las actividades anteriores se enmarcan dentro de la metodología ABP, la segunda parte de la evaluación se construye en torno al modelo ABPr. Se plantea la ejecución de un proyecto que consiste en la elaboración de un vídeo de divulgación en el que se contraste una hipótesis de interés económico y/o social, aplicando las técnicas estadísticas aprendidas durante el curso. La calificación de esta actividad constituye un 40 por ciento de la nota final del curso.

La finalidad del proyecto es que sean capaces de aplicar los conocimientos aprendidos a un problema real que ellos mismos puedan identificar. Al no ser un problema planteado por los docentes, va a permitir a los alumnos reflexionar sobre las limitaciones que les plantea la disponibilidad de datos, lo que a su vez afecta a la viabilidad del análisis. Asimismo, la elaboración del proyecto requiere una planificación minuciosa del tiempo que va a requerir cada una de sus etapas.

Dos meses después del inicio de las clases, cuando ya se han impartido los contenidos de los bloques I y II, se pide a los estudiantes que entreguen un resumen del proyecto, de entre 500 y 1000 palabras, detallando claramente los siguientes puntos:

Esta actividad sirve para orientar a los participantes en la viabilidad de su propuesta y plantear preguntas y cuestiones básicas que pueden surgir durante la elaboración del trabajo. Por tratarse de un resumen muy preliminar y dado su carácter orientador, esta tarea no es evaluable.

Al final del cuatrimestre, los alumnos deben realizar dos entregas. Por un lado, un documento escrito estructurado como un artículo científico, constituido por título, autores, resumen, introducción, revisión literaria, datos y metodología, resultados y discusión, conclusiones y referencias, incluyendo además tablas y figuras. En segundo lugar, un vídeo en el que exponen su trabajo, que esté orientado a una audiencia sin conocimientos técnicos.

Se puede emplear cualquier herramienta para elaborar el vídeo. Sin embargo, muchos estudiantes no están familiarizados con programas de edición y grabación de material audiovisual. Para asistir al alumnado esta tarea, se impartió un tutorial del programa Open Broadcaster Software (OBS), un programa libre y de código abierto de grabación de vídeo. También se realizaron varias sesiones con diferentes miembros del equipo para asistir y orientar a los estudiantes en las tareas de montaje y edición.

La valoración del proyecto se realiza a través de rúbricas que evalúan el contenido del documento y el vídeo de divulgación grabado por los estudiantes. Esta calificación puede verse modificada por las coevaluaciones de los compañeros de grupo que realizan una encuesta destinada a estimar la contribución de cada uno de los integrantes. Se plantea que los participantes puedan obtener puntos adicionales mediante la evaluación del vídeo por parte de un público sin conocimientos avanzados de técnicas estadísticas. Para ello, se propone a los alumnos de las asignaturas de Matemáticas para Economistas y de Estadística II del Grado en Administración y Dirección de Empresas que visualicen los vídeos en una sesión pública y los evalúen en base a un cuestionario estandarizado.

La ventaja de esta actividad es doble. Por un lado, los alumnos que elaboran el vídeo desarrollan una de las competencias básicas en las que menos se trabaja a lo largo de la carrera, relacionada con la comunicación de información, ideas, problemas y soluciones a un público no especializado. Generalmente, la presentación de trabajos se basa en la exposición de cuestiones técnicas ante un profesor experto en la materia. Esta tarea supone que los estudiantes tengan que esforzarse en transmitir las técnicas estadísticas aprendidas de forma sencilla, pero sin perder la esencia del mensaje. Este escenario se ajusta más a futuras situaciones en las que, ya como profesionales, tendrán que asesorar en aspectos técnicos a clientes y directivos que, a priori, no tendrán conocimientos estadísticos avanzados. En segundo lugar, se prevé que esta actividad tenga un impacto muy positivo en el alumnado de los cursos inferiores, ya que les va a permitir familiarizarse con problemas reales en los que los conocimientos que aprenderán en la carrera resultan de máxima utilidad.

En el curso 2021/22, un total de 23 alumnos cursaron la asignatura Métodos Estadísticos en Economía y Empresa. La tasa de abandono a lo largo del curso fue cero, por lo que todos ellos participaron en la actividad de elaboración del vídeo relativo al trabajo final. Sin embargo, únicamente el 47,8 por ciento de estos alumnos accedió a participar en una encuesta voluntaria de 25 preguntas para evaluar su satisfacción con la materia, en general, y con esta actividad en particular. También se realizó una encuesta de 11 preguntas a los 40 estudiantes de los dos primeros cursos del Grado en Administración y Dirección de Empresas que asistieron a la sesión de presentación de los vídeos.

En primer lugar, analizamos el impacto de este proyecto de innovación docente sobre el alumnado de cuarto curso del Grado en Economía. En términos generales, cabe recalcar que la mayor parte de los estudiantes (54 por ciento) no consideró que la actividad requiriese un tiempo excesivo (Figura 1). El hecho de que algunos participantes considerasen que la tarea requirió demasiado tiempo no debe interpretarse como un aspecto negativo. Estudios previos sugieren que se trata de una respuesta común ante nuevas técnicas implementadas en el aula (Kavlu, 2017; Stewart, 2007; Genc, 2015; Zhou et al., 2011). Por otro lado, la Figura 2, que recoge la opinión del alumnado con la organización docente del curso y con la actividad, sugiere que los estudiantes están altamente satisfechos con la organización de la asignatura. Esto contribuyó a garantizar el éxito de la actividad y a mejorar la valoración del alumnado en relación a la elaboración de vídeos de divulgación.

La Figura 3 representa la opinión del alumnado en relación con los potenciales beneficios de la actividad. Uno de los objetivos principales del proyecto era favorecer la adquisición de conocimiento y saber aplicarlo en problemas reales. En este sentido, el gráfico superior representa las respuestas a la pregunta “¿Considera que esta actividad le ha permitido aprender a interrelacionar las técnicas estadísticas con su utilidad práctica?”, a la que un 81 por ciento de los estudiantes asigna una puntuación de 5 o más. Por otro lado, la implantación de estas técnicas docentes pretendía mejorar la capacidad de los estudiantes de adaptar el mensaje a un contexto de divulgación para una audiencia no especializada y la capacidad de organizarse y trabajar en equipo. Los futuros economistas necesitarán de estas capacidades para poder defenderse en el mundo real donde generalmente se trabaja en equipos multidisciplinares (Krajcik et al. 1999). A la pregunta “¿Considera que esta actividad le ha ayudado a desarrollar competencias que le serán de utilidad en su futura carrera profesional?”, representada en el panel inferior de la Figura 3, un 72 por ciento del alumnado otorga una puntuación superior a 5. Se concluye, por tanto, que a pesar de la aparente complicación que sufrían algunos alumnos respecto al tiempo que conlleva la tarea, ésta ha contribuido al desarrollo de determinadas competencias.

Pasamos ahora a analizar la perspectiva de los estudiantes de los primeros cursos de GADE que visualizaron los vídeos divulgativos en los que se empleaban técnicas estadísticas con las que todavía no se han familiarizado. La Tabla 1 presenta la opinión del alumnado en relación a distintos aspectos de los vídeos divulgativos. Para que la actividad tenga éxito resulta fundamental que los participantes de la sesión de proyección comprendiesen los temas tratados en las grabaciones. Prácticamente todas las preguntas relativas a la comprensión y calidad divulgativa de los vídeos han dado como mínimo un 65 por ciento de respuestas muy positivas. Concluimos, por tanto, que la comprensión del contenido de los vídeos por parte de los estudiantes noveles ha sido un éxito.

Además de esto, es importante señalar que los beneficios no se limitan a los aspectos técnicos del vídeo. Estudios previos sugieren que este tipo de actividades proporciona resultados positivos para el alumnado y su aprendizaje (Vieira et al., 2014; Jang y Kim, 2014; Brame, 2016; Morgan, 2013). En este sentido, analizamos la percepción de los alumnos acerca del contenido de los vídeos y su utilidad didáctica. La Figura 4 representa las respuestas relativas a las siguientes preguntas: “¿considera que esta actividad le ha ayudado a comprender algunas de las cuestiones que son de interés en el ámbito de la administración de empresas y la economía?” y “¿considera que esta actividad le ha ayudado a ver la parte práctica de sus estudios?”. Teniendo en consideración que una valoración de 1 es igual a estar totalmente de acuerdo, un total de un 72 por ciento de alumnos en la primera cuestión y un 68 por ciento en la segunda han valorado como 3 o menos las preguntas. Esto sugiere que la gran mayoría de los estudiantes han aprendido y comprendido mejor los conceptos tratados en los vídeos, destacando el carácter de aprendizaje bilateral que pretendía la actividad.

Las nuevas técnicas aplicadas al campo de la educación, como lo son el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas, han permitido expandir las fronteras respecto a las metodologías educativas convencionales. Frente a la tradicional clase teórica, implantar nuevas actividades que no sólo tengan como objetivo instruir, sino divulgar y asentar los conocimientos impartidos en clase, presenta claros beneficios para el alumnado (Bilbao et al., 2010; Tamim y Grant, 2013). En este sentido, el e-learning y las nuevas tecnologías se posicionan como los grandes aliados.

Este proyecto de innovación docente pretende afianzar los conocimientos de los alumnos de cuarto curso del Grado en Economía, por medio de la aplicación práctica de los conceptos teóricos vistos en clase y su adaptación a un formato de vídeo divulgativo. Por otro lado, los vídeos se presentan a los estudiantes de primeros cursos del Grado en Administración y Dirección de Empresas, en un formato adaptado que les permita comprender los conceptos más básicos del tema tratado.

Las encuestas que a posteriori se realizaron arrojan resultados muy positivos. En primer lugar, los estudiantes consideran que el tiempo empleado en realizar los vídeos no es excesivo. Además, se muestran muy satisfechos con la actividad gracias a la disponibilidad y organización del profesorado. Este proyecto también parece haber contribuido a mejorar la comprensión y la utilidad práctica de los conceptos tratados en clase, lo que permitió a los estudiantes entender su utilidad en un futuro. En segundo lugar, los alumnos que visualizaron las grabaciones manifestaron que el lenguaje empleado no fue demasiado técnico, lo que les permitió comprender el tema abordado en cada uno en ellos.

Pese a los aspectos positivos que se deprenden del proyecto de innovación, nuestro análisis presenta algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta a la hora de interpretar los resultados. Por un lado, el tamaño de muestra de los estudiantes de cuarto curso es muy limitado, que podría dar lugar a resultados sesgados. Por otra parte, la escala en las respuestas figura de forma ordinal desde 1 hasta 7 (Siendo 1 “nada satisfecho” y 7 “muy satisfecho”). Chang (1994) hace hincapié en la mayor fiabilidad de aquellas encuestas donde hay un mayor rango de posibles respuestas. Dolnicar y Grün (2007) mencionan además que las diferencias en escalas de 4 puntos a 11 no son significativas ni suponen cambios en los resultados. Sin embargo, en cuanto a la percepción del propio individuo, autores como Dolnicar (2003) han recalcado que, si bien los participantes prefieren encuestas de carácter ordinal, el formato preferente es de escalas binarias más sencillas de responder. Esto se ve apoyado por Komorita y Graham (1965), que afirman que debido a su simplicidad y conveniencia, las escalas deberían ser binarias. Este método de evaluación es menos costoso, más rápido y proporciona resultados más fiables. Esto se debe a que no compromete la calidad de los datos debido a la fatiga del participante en responder (Dolnicar y Grühn, 2007).

A pesar de las limitaciones mencionadas, se alcanzaron los principales objetivos del proyecto, que pretendía mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, contribuir a una mayor comprensión de los conceptos estadísticos y motivar el interés de los alumnos de los primeros cursos de la titulación. Si bien el aprendizaje basado en proyectos y en problemas ha sido implantado en numerosas ocasiones y tiene claros beneficios (Lu et al., 2014; Donnelly y Fitzmaurice, 2005), el uso de ambos para el asentamiento y divulgación de conocimientos aplicando además las nuevas tecnologías presenta un nuevo enfoque que, aparentemente, tiene resultados muy positivos para el alumnado.

Esta investigación ha sido financiada parcialmente, por la V Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Cantabria en el marco del proyecto “Elaboración de vídeos de divulgación profesionales en asignaturas de métodos cuantitativos como herramienta de formación en competencias”.

Conceptualización, V.J. y F.P.; Metodología, J.M.S.; Obtención de datos, M.T.; Análisis de datos, M.T.; Redacción - Preparación del borrador original, V.J., M.T., F.P. y J.M.S.; Redacción - Revisión y edición, V.J. y F.P.; Supervisión, V.J.