El Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad (BOE 29 de septiembre de 2021), no sólo regula la estructura de los estudios conforme a los principios en los que se fundamenta el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que implica una formación universitaria centrada en el estudiante y en sus resultados de aprendizaje, sino que también promueve una docencia más dinámica, activa, basada en una metodología de enseñanza–aprendizaje, en la cual la clase magistral debe compartir protagonismo con otras estrategias y formas de enseñar y aprender, que buscan reforzar la capacidad de trabajo autónomo del estudiantado, y que tiene en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación uno de sus principales pilares.

En esta misma línea, la recientemente aprobada Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario (BOE 23 de marzo de 2023) en su artículo 6.3 cuando se refiere a la función docente, establece que la innovación en las formas de enseñar y aprender debe ser un principio fundamental en el desarrollo de las actividades docentes y formativas universitarias, y continúa en el apartado 4 del citado artículo estableciendo que son las universidades las encargadas de desarrollar la formación inicial y continua para el desempeño de las actividades docentes del profesorado y proporcionarán las herramientas y recursos necesarios para lograr una docencia de calidad. Además, las universidades están obligadas a evaluar permanentemente la calidad de la actividad docente.

Así, nuestro sistema universitario se alinea con los Criterios y directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el EEES -Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG- (ANECA, 2015, p. 14-16). Concretamente, en lo que se refiere a:

El Real Decreto 822/2021 establece como prioritario la adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje de las universidades a los continuos cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales que se desarrollan en cada momento histórico. Para lo cual la innovación docente debe ser una de las estrategias fundamentales de las universidades, de los centros y de las coordinaciones de las titulaciones, siempre considerando que el objeto esencial del proceso educativo es enseñar y aprender. Es evidente el reto fundamental que tienen ante sí las universidades de transformar sus formas de aprendizaje y de enseñanza a las demandas de unas sociedades en permanente mutación.

Nuestro reto, de los docentes, de las universidades y de los centros es transformar las formas de enseñanza y aprendizaje para que sean capaces de dar respuesta a las demandas sociales actuales, y para ello el Real Decreto 822/2021 anima a las universidades a promover y visualizar todas las actividades, estrategias que se desarrollen en este ámbito a través de la emisión de documentos acreditativos que acompañen al título universitario oficial y que verifiquen el que toda la organización docente de una titulación determinada se ha configurado a partir de una estrategia o planteamiento de innovación docente plasmado en todas las asignaturas del plan de estudios.

En este sentido, el artículo 21 del citado Real Decreto establece que las universidades, en el ejercicio de su autonomía de planificación y gestión de la docencia y con el objetivo de la mejora permanente de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, podrán desarrollar unas estrategias metodológicas de innovación docente específicas y diferenciadas que vehiculen a la globalidad de un título universitario oficial y, por tanto, afecten al conjunto de materias y asignaturas que configuran el plan de estudios.

También la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria –REACU– (2022) en el Protocolo de evaluación para la inclusión de estrategias metodológicas de innovación docente específicas de los títulos universitarios oficiales de Grado y Master, destaca la relevancia de la innovación docente como vía imprescindible de la mejora de la calidad docente, pero acompañada siempre bajo la supervisión y aseguramiento de las agencias de calidad, que velan porque dichas innovaciones se ajusten a los objetivos formativos del título, se planifiquen y ordenen adecuadamente, el personal docente esté formado en estas iniciativas y se disponga de los recursos necesarios (materiales e infraestructuras, prácticas y servicios) para su adecuado desarrollo. Así será el Sistema Interno de Garantía de Calidad el que debe asegurar el control, revisión y mejora continua de las estrategias metodológicas de innovación docente específicas.

En la misma dirección la ANECA (2021) introduce actualizaciones en el DOCENTIA (Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario en mayo de 2021) estableciendo la necesidad de que la actividad docente se desarrolle desde una predisposición a introducir cambios que afecten al modo en que se planifica y se desarrolla la enseñanza o se evalúan los resultados de esta. Añade que la innovación docente debe partir de la reflexión de la práctica docente y por supuesto el profesorado debe recibir la formación necesaria para su desarrollo, siendo las universidades las encargadas de suministrarlo.

La Universidad San Pablo CEU (2019), en adelante USPCEU, ya desde el curso académico 2019-2020 elabora un plan estratégico donde entre otros retos, pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo cambios en la docencia, en las metodologías y sistemas de evaluación que permitieran adaptarse a los requerimientos establecidos por los Criterios y directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, al contexto social, económico y laboral actual, formando a egresados que sean capaces de demostrar, no solo sus conocimientos, sino también su capacidad de liderazgo, de adaptación y flexibilidad en cualquier ámbito de actuación y desarrollar el emprendimiento para asumir retos presentes y futuros.

A partir de ese momento, se inicia un proceso de reflexión sobre la práctica docente en la que se implicarán progresivamente todas las estructuras y centros de la universidad. Es un proceso muy ambicioso y complejo que no se limita exclusivamente a cambios metodológicos por la incorporación de las nuevas tecnologías o de digitalización en el que estamos sumidos. Supone un cambio de cultura universitaria, un cambio profundo de formas de hacer y entender la Universidad y que por tanto, además de estar sometido a resistencias naturales al cambio, será un proceso largo que sabemos que empieza en ese momento y que vamos poco a poco siendo conscientes de que es un proceso totalmente dinámico y que está en continuo cambio y revisión y que no acabará nunca, o al menos no debería acabar nunca (Zambrano, 2021).

El presente trabajo relatará la puesta en marcha de una metodología docente en el aula universitaria basada en un enfoque de aprendizaje basado en competencias, y más concretamente en el debate como metodología activa de aprendizaje.

El enfoque de aprendizaje basado en competencias consiste en desarrollar competencias genéricas o transversales necesarias y las específicas con el objetivo de formar al alumno sobre los conocimientos científicos y técnicos y su capacidad de aplicarlos en diferentes contextos, integrándolos en su comportamiento y actitudes profesionales, sociales y personales (Villa y Villa, 2007:17).

¿Cuál es el objetivo final de la Universidad? La formación integral del alumno en conocimientos, valores y competencias que le permitan desarrollar su labor profesional con el objetivo de mejorar el mundo y la sociedad en la que estamos. Esa formación integral va mucho más allá de la formación en conocimientos técnicos o científicos es formar en competencias y habilidades, que se sumen y enriquezcan de forma permanente el proceso de aprendizaje del alumno (Poblete y Villa, 2007). Y además, y más importante, es un proceso dinámico y en continuo cambio y evolución, por lo que se hace absolutamente imprescindible el aprendizaje continuo y permanente (Rubio, Ramos y Sastre, 2020).

Y en esa línea, el aprendizaje cooperativo centrado en el debate, es una metodología docente basada en el fomento y desarrollo de la cooperación como vía de aprendizaje que no sólo permite la adquisición de competencias y contenidos, sino también favorece la formación integral del estudiante.

En el ámbito científico, autores como Brenifer (2005), Bain (2005), Cattani (2003)² consideran el debate como herramienta educativa y lo asocian al término discusión o argumentación como método de aprendizaje. Lo realmente importante de este recurso didáctico, el debate universitario, es que, a través de este, permite desarrollar y potenciar competencias transversales y generales de los alumnos (Ahumada, Baratas y Mérida, 2015).

Siguiendo a Rodríguez (2012) el debate en el aula como herramienta de aprendizaje desarrolla principalmente dos competencias genéricas que son:

Pero realmente esas dos competencias engloban otras muchas de carácter transversal fundamentales en la formación integral del alumno como son: fomenta el trabajo cooperativo entre los alumnos, técnicas de negociación y en definitiva todo lo que conlleva el trabajo en grupo, favorece también el pensamiento analítico y crítico que es básico y esencial en el proceso de construcción del conocimiento (Leitáo, Chiaro y Cano, 2016).

A continuación, se describirá la puesta en marcha y funcionamiento de una actividad formativa activa, el debate en el aula universitaria, su diseño, objetivos, estructura, metodología y resultados.

Teniendo en cuenta la experiencia realizada y los resultados, hay que destacar que los estudiantes a través de los debates como metodología activa, pueden aprender de manera significativa y duradera mejorando su rendimiento académico.

El debate no debe ni pretende dar como resultado unos vencedores y otros vencidos. Lo más probable, y así ocurre, es que el caso o tema en cuestión queda sin resolver. El hecho de que, una vez concluido el debate, el caso quede sin resolver no debe sorprendernos, porque la competitividad natural, que es la razón de ser de todo debate, reduce forzosamente las probabilidades de una convergencia final.

Aunque las posiciones queden como estaban al principio, el solo hecho de haber comprendido las razones que determinan el conflicto de ideas o el motivo real o la causa del desacuerdo es ya un resultado nada despreciable. Lo más importante no es la conclusión, sino la forma de alcanzarla, todo el proceso de preparación del debate, reuniones grupales para la búsqueda de argumentos, su estructuración, puesta en escena y defensa oral…es lo realmente importante y que, sin darnos cuenta va otorgando competencias al alumno.

Si la pregunta es, ¿se han alcanzado los resultados de aprendizaje establecidos como objetivo de la actividad?

Los resultados que se detallan y proceden de un cuestionario realizado a los alumnos al finalizar la actividad y dónde de una forma muy sencilla se les preguntan las siguientes cuestiones:

El resultado del grado de satisfacción global de la actividad se muestra en la Figura 2 y se comprueba que es muy elevado con más del 86% de los participantes con un nivel alto o muy alto de satisfacción.

Adicionalmente, si consideramos la tasa de rendimiento y de éxito de la actividad del debate en el aula los resultados son muy positivos. De los 32 alumnos matriculados en la asignatura, se presentan 30 a la actividad de debate, por lo que la tasa de rendimiento es muy elevada, del 93,75%. De los presentados la tasa de éxito es del 100%.

Teniendo en cuenta que la valoración de la actividad dentro de la evaluación continua es de 3 puntos, podemos observar que no sólo la tasa de éxito es del 100%, también los resultados obtenidos por los alumnos en la actividad como muestra la Figura 3 son muy buenos.

Se lleva aplicando esta metodología durante dos cursos académicos con resultados muy positivos. Se han producido discusiones y debates espontáneos muy interesantes que han permitido disfrutar a todos del aprendizaje activo. Esto nos lleva a pensar que se trata de una metodología acertada a lo cual habría que sumar la valoración positiva de la misma por parte del alumnado. Hasta el momento esta actividad ha tenido el 100% de reconocimiento positivo valorando. Además, les ha permitido aprender, relacionar y comprender más contenidos y recordarlos en el tiempo, aun incluso cuando el tema que defendían no les gustaba o no estaban de acuerdo con la postura que les había tocado defender.

El objetivo fundamental del profesor universitario es mejorar la calidad de la docencia y tratar de despertar la curiosidad de los alumnos por el aprendizaje, por querer aprender, por el conocimiento. Y además que ese aprendizaje se inicie de una forma dinámica, activa y colaborativa en el aula, y para ello se ha aplicado una metodología activa como es el debate.

Es un gran reto para los docentes el cambio que poco a poco se está produciendo en la forma de enseñar y en el cambio de roles del profesor y de los alumnos. Situar al alumno en el centro del aprendizaje y al docente como acompañante y guía en el proceso, constituye un cambio muy relevante de la cultura universitaria.

La actividad de debate grupal intenta ir en esa dirección, situar al alumno en el centro del aprendizaje y enseñarle a desarrollar competencias transversales como son el pensamiento crítico o la comunicación oral y escrita, que sin duda alguna empleará en otros campos del saber.

Se permite y potencia el aprendizaje de manera cooperativa, y se trata de aprender a desarrollar conductas, actitudes y comportamientos participativos y esto se logra solo haciéndolo, llevándolo a la práctica. Pero además simultáneamente se están potenciando valores muy importantes como el respeto a los demás, la generosidad al trabajar para y por el grupo y la humildad.

No es importante quién gana o pierde porque realmente todos ganan y ninguno pierde, lo importante es el proceso de aprendizaje en el que nos sumergimos todos, alumnos y profesor. El hecho de haber escuchado y comprendido los argumentos contrarios a tu postura es ya un resultado nada despreciable.

Con la cautela que siempre debe acompañar a cualquier afirmación contundente, podemos recoger las principales conclusiones obtenidas de la actividad del debate grupal llevada a cabo. En primer lugar, los alumnos han participado de forma mayoritaria y activamente en la actividad, ha despertado su curiosidad y han trabajado de una forma muy intensa y productiva. En segundo lugar y tal y como demuestra los resultados de la autoevaluación, han mejorado las competencias transversales que tenía como objetivo la actividad: comunicación oral y escrita, trabajo grupal y también, aunque en menor medida el pensamiento crítico y analítico. Y ello es especialmente relevante ya que potenciar el pensamiento crítico como contrapeso del uso de la Inteligencia Artificial es muy positivo. En tercer lugar, el nivel de satisfacción como hemos podido comprobar es muy elevado y lógicamente ese entusiasmo se transmite al profesor lo que nos motiva e incentiva para seguir trabajando en esta dirección. Por último, los resultados de la evaluación han sido también muy favorables no solo por tener una tasa de éxito del 100%, también porque las notas obtenidas han sido muy elevadas.

No obstante, y a pesar de los buenos resultados obtenidos, debemos seguir mejorando la actividad. Hemos comprobado que uno de los elementos que incentiva a los alumnos es que la actividad tenga una valoración significativa en la evaluación continua, En nuestro caso, se valora con 3 puntos sobre 10 que consideramos adecuado para el esfuerzo que se les exige a los alumnos y que además a ellos les motiva bastante.

Sin embargo, nos surgen dudas en otros aspectos. Por ejemplo, hasta el momento, en los dos cursos académicos que llevamos realizando la actividad la constitución de los grupos la ha realizado directamente el profesor sin tener en cuenta las preferencias de los alumnos. El objetivo ha sido fomentar la adaptabilidad del alumno al entorno que puede no ser siempre el preferido o deseable, por lo que se trata de potenciar la resiliencia del alumno. Esta competencia no se ha tenido en cuenta ni se ha valorado, pero si hemos tenido quejas de alumnos porque miembros de su grupo no han trabajado al mismo ritmo exigido por el resto, por lo que se les aconsejó la expulsión de dichos alumnos del grupo. Se comprueba que no asumen esa responsabilidad frente a sus compañeros, por lo que al final esas quejas se han diluido en favor del colectivo. ¿Sería mejor permitir a los alumnos que eligieran ellos los grupos? Estaríamos sacrificando la competencia de la resiliencia en favor de la detección de los alumnos menos trabajadores.

Por otro lado, también hemos comprobado que el debate funciona mejor cuando el tema propuesto afecta de manera especial al colectivo juvenil. Hasta el momento los temas son elegidos por el profesor tratando de que en ellos confluyan dos características: actualidad máxima y cierta relación con la fiscalidad. Posiblemente habría que añadir una tercera característica a incorporar: que sea una temática sensible a los jóvenes y que de alguna manera les afecte. En el próximo curso se va a solicitar a los alumnos que propongan temas sobre los que les gustaría debatir y será labor del docente tratar de adaptarlos al máximo al entorno de la asignatura.

Por último, hasta el momento el profesor ha sido el moderador de la actividad. Se va a proponer para el próximo curso que junto con el profesor se encuentre un alumno que actúe de moderador también junto con el docente para hacer más participativa la actividad. Ha sido una de las sugerencias que realizaron los alumnos, y la incorporaremos solicitando voluntariamente alumnos que quieran desarrollar esa función.

Quedémonos con la pasión con la que argumentan los alumnos, y esa luz, esa chispa y curiosidad que se les enciende en la mirada…eso…eso no tiene precio.

El presente trabajo se ha elaborado en el seno del Proyecto de Investigación «Sostenibilidad corporativa y reestructuración empresarial» PID2021-125466NB-I00 (financiado por MCIN/AEI / 10.13039/501100011033 / FEDER, UE) y se integra en el marco de los trabajos desarrollados por el Grupo de Investigación de la Universidad San Pablo CEU «Gobierno Corporativo y Gestión de Riesgos» (C22/0720) y de la Cátedra de la Universidad San Pablo CEU y Mutua Madrileña.