El desarrollo tecnológico ha generado cambios tan amplios como profundos en las sociedades en que han tenido lugar (Cabero, Llorente y Román, 2007). La educación y el aprendizaje se han visto afectados en gran medida por estos cambios, en particular por la evolución de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Varios autores (Castaño-Muñoz et al., 2015; Estévez y García, 2015) han destacado sus efectos positivos en los procesos de enseñanza, por ejemplo, la ampliación de la oferta formativa, la facilitación del trabajo personal y colaborativo y del autoaprendizaje.

Las TIC han favorecido el desarrollo de herramientas multimedia para la docencia y de nuevos recursos didácticos diferentes de los materiales tradicionales. Estos recursos se han reunido e integrado en plataformas virtuales digitales que permiten poner a disposición del estudiantado los materiales de trabajo que el profesorado considere oportuno. También permiten la entrega de actividades por parte del estudiantado para su evaluación y obtención de retroalimentación por parte del profesor. Estos recursos se integran en plataformas virtuales con una finalidad doble (Imbernón et al., 2011): consolidar y potenciar acciones formativas de largo alcance y crear espacios de comunicación y de intercambio de ideas entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes.

Una de las posibilidades que abren las nuevas tecnologías es la utilización del vídeo con fines didácticos. Los estudios muestran que su utilización permite mejorar las competencias de comunicación de los alumnos, tanto cuando se relacionan entre ellos como cuando lo hacen con el profesor (Borup, West y Graham, 2013), pasando por una mayor motivación de los alumnos (Hee y Scott, 2005; Bravo et al., 2011; Ljubojevic et al., 2014), la mejora de los hábitos de estudio (Dickie, 2009), o mayores niveles de reflexión y pensamiento crítico (Hilgenberg y Tolone, 2000; Leijen et al., 2008). Sin embargo, son escasos los trabajos que analizan estas cuestiones en nuestro país, especialmente en el ámbito de la enseñanza universitaria a distancia o semipresencial.

La utilización habitual del vídeo con fines docentes, tanto en el aula como en la flipped classroom y en la enseñanza a distancia ha sido proveer al estudiante de información y contenidos de estudio y con los que preparar sus actividades de evaluación continua. Por ejemplo, Hsin y Cigas (2013) y Wieling y Hofman (2010) hallan una relación positiva entre la utilización de vídeos y los resultados académicos de los alumnos. De la Fuente et al. (2018) encontraron que la utilización de vídeos mejora el rendimiento académico en la educación universitaria a distancia. Arroyo-Barrigüete et al. (2019) analizaron el efecto de la utilización de vídeos como complemento a las clases presenciales y encontraron que los estudiantes perciben su utilidad, aunque más como una herramienta para preparar los exámenes que como un instrumento para revisar contenidos.

En todos estos casos se trata de vídeos que el profesorado pone a disposición del alumno como material de estudio o de utilización para la preparación de las actividades de evaluación continua. Esta utilización del vídeo coloca al estudiantado en un papel esencialmente pasivo, en tanto en cuanto su posición se centra en la visualización del material para extraer de él contenidos. Su nivel de interacción con el material se limita a avanzar, detener y rebobinar el vídeo para captar las ideas y a responder cuestiones que puedan incrustarse en él.

Las plataformas digitales, sin embargo, permiten otra utilización de esta herramienta. Se trata de la elaboración por parte del alumno de un vídeo explicativo de algún contenido de la materia, o de alguna tarea de evaluación continua. El estudiantado deberá subir el vídeo a la plataforma, para que sea evaluado por el profesorado. De esta forma, el estudiante pasa a desempeñar un papel plenamente activo, tanto en la preparación del material como en posterior grabación.

Los vídeos elaborados por el estudiantado tienen varios beneficios, especialmente como apoyo al desarrollo de capacidades digitales y de comunicación, que son relevantes en el mundo de hoy, y para mejorar el aprendizaje (Hawley y Allen, 2018). Muchos estudios muestran que la creación de vídeos por parte del estudiantado les permite adquirir competencias tecnológicas y ser eficaces en el uso de las tecnologías (Wong et al., 2003; Armstrong et al., 2009; Elsom, 2009; Alpay y Gulati, 2010; Letschka y Seddon, 2010; Yang y Wu, 2012; Pereira et al., 2014; Russell y Moote, 2015). Varios estudios destacan también que los alumnos desarrollan habilidades de comunicación además de capacidades tecnológicas (Alpay y Gulati, 2010; Letschka y Seddon, 2010; Yang y Wu, 2012; Chetty y Pallit, 2013; Orus et al., 2016). Estas capacidades son especialmente relevantes en un mundo que confía cada vez más en los medios digitales. Schrum et al. (2017) encuentran que la combinación de estas dos competencias es crítica para la generación actual de estudiantes.

Otro conjunto de estudios muestra que la elaboración de vídeos por parte del estudiantado mejora su aprendizaje (Wong et al., 2003; Elsom, 2009; Armstrong et al., 2009; Alpay y Gulati, 2010; Letschka y Seddon, 2010; Greene y Crespi, 2012; Orus et al., 2016; Russell y Moote, 2015; Visovesic y Myers, 2017; Yang y Wu, 2012). Un factor explicativo es que la creación de un vídeo es un aprendizaje activo que cambia el papel del estudiante desde consumidor de conocimiento a crearlo (Greene y Crespi, 2012; Ryan, 2013). En segundo lugar, el proceso de creación del vídeo, por ejemplo, la preparación del guión, el pensar en cómo mostrar un concepto en una forma diferente o la revisión y edición del material, implica varias etapas de repetición del contenido, lo que facilita un aprendizaje más profundo (Greene y Crespi, 2012; Bonk y Khoo, 2014). Otro posible factor relevante tiene que ver con los niveles de compromiso que muestra el estudiantado porque consideran que es una actividad agradable (Armstrong et al., 2009; Chetty y Pallitt, 2013; Elsom, 2009; Greene y Crespi, 2012; Walters et al, 2015), con lo que su motivación aumenta (Alpay y Gulati, 2010; Pereira et al., 2014; Russell y Moote, 2015; Wong et al., 2003) al igual que su compromiso (Elsom, 2009; Cox et al., 2010) con el proceso de aprendizaje. La oportunidad de utilizar y desarrollar la creatividad durante el proyecto de creación del vídeo, por ejemplo, pensando en cómo plasmar en imágenes y sonido el tema del vídeo, también se cita como un desarrollo importante de competencias y como un medio de mejora del aprendizaje por diversos autores (Elsom, 2009; Cox et al, 2010; Pereira et al, 2014; y Russell y Moote, 2015).

Aunque hay casi unanimidad en reconocer que el vídeo apoya el aprendizaje del estudiantado, respecto a los resultados de su evaluación no existe un consenso como tal. Walters et al (2015) encuentran cambios significativos en las ratios aprobado/suspenso al pasar a utilizar tareas involucrando el vídeo como recurso docente. En cambio, Schofield et al. (2017) no encuentran diferencias en los resultados de la evaluación entre vídeos y ensayos tradicionales. Sin embargo, otros autores citan la satisfacción del estudiantado con la grabación de vídeos como uno de los elementos positivos de este tipo de tareas (Elsom, 2009; Orus et al., 2016).

El aula invertida constituye una de las metodologías docentes de aprendizaje activo más populares en la actualidad. Iniciada por Lage et al. (2000) y Bergmann y Sams (2012), esta metodología propone la inversión del papel del docente y el estudiantado en el aula. Así, mientras en la docencia tradicional el profesorado imparte clases magistrales y el estudiantado mantiene un papel pasivo, disminuyendo su curva de atención, en el aula invertida se propone un esquema alternativo. En primer lugar, el docente facilita materiales al estudiantado, que debe utilizar fuera del aula de cara a preparar la siguiente sesión de clase, que se dedica a poner en común con el docente, con actividades como la resolución de dudas.

Numerosos estudios han corroborado la existencia de un impacto positivo a nivel universitario de la metodología docente del aula invertida sobre la motivación del estudiantado (Hwang et al., 2015; Awidi y Paynter, 2019; Karabulut-Ilgu et al., 2018; entre otros). A partir de la adquisición de un rol más activo, el estudiantado pasa a desempeñar un papel protagonista en el proceso de aprendizaje, que se convierte en aprendizaje compartido entre docente y estudiantado. Cabe destacar que el aula invertida ha obtenido igualmente resultados positivos en la enseñanza universitaria de asignaturas relacionadas con la economía (Roach, 2014; Lai et al., 2020; entre otros).

Sin embargo, es necesario arrojar luz sobre determinados hechos a la hora de realizar innovaciones docentes utilizando el aula invertida como metodología docente. Sin duda, el aspecto clave reside en una adecuada selección de recursos y materiales que se puedan facilitar al estudiantado. A partir de lo expresado en la sección anterior, el vídeo constituye uno de los recursos docentes más importantes, ya que presenta información sintetizada en un formato audiovisual con contenidos atractivos.

Cabe destacar que la literatura académica sobre aula invertida se ha enfocado en la utilización del vídeo como recurso de aprendizaje de manera pasiva por parte del estudiantado, pero no ha abordado una utilización activa del mismo. En un entorno educativo donde el estudiantado posee recursos y capacidades consideradas de nativos digitales (Katz et al., 2022), el coste de aprendizaje de utilización de recursos audiovisuales pasa a ser muy reducido. Además, se estarían infrautilizando las habilidades del estudiantado orientadas al aprendizaje activo. Por tanto, resulta relevante la utilización del vídeo por parte del estudiantado en un entorno de aprendizaje marcado por el aula invertida, y abordar este impacto conllevaría una contribución significativa a la literatura académica sobre innovación docente en economía.

En el contexto actual, existen diversos elementos que se deben tener en cuenta a la hora de planificar la docencia de asignaturas de economía en el ámbito universitario. Uno de los aspectos donde se hace más hincapié es en lograr clases dinámicas, donde el estudiantado pase a ser protagonista de su proceso de aprendizaje (Peralvo et al., 2018). En este sentido, las competencias docentes pasan a ser un elemento clave, y la formación docente el eje vertebrador que permite obtener estas competencias docentes orientadas al aprendizaje activo del estudiantado.

Al mismo tiempo, es necesario recalcar que se atraviesa un contexto de globalización, con cambios disruptivos en la tecnología, que han cambiado la forma de aprender del estudiantado. Más allá del auge de la docencia a distancia motivada por la pandemia del COVID-19 (Shevchenko et al., 2021), el debate actual se ha centrado en la utilización de herramientas de inteligencia artificial por parte del estudiantado a la hora de realizar tareas, que desvinculan claramente el fomento del aprendizaje activo en el proceso docente. Si bien existe una amplia literatura sobre el impacto positivo de la inteligencia artificial sobre la enseñanza y el aprendizaje (Balacheff, 1993; Ikka, 2018; entre otros), de una manera reciente la literatura académica se ha enfocado en software que puede generar texto de manera autónoma (Jeon et al., 2023; Rospigliosi, 2023; entre otros).

Así, la utilización de este tipo de herramientas puede ser perjudicial para el estudiantado. El mayor problema se plantea en la realización de trabajos escritos, ya que surge un importante debate en lo que se refiere a la autoría de este, siendo necesario debatir en qué medida el estudiantado se ha beneficiado de las herramientas de inteligencia artificial generativa. Sin embargo, en el caso de la innovación docente planteada con la utilización del vídeo, se garantiza la autoría del estudiantado en el mismo, ya que se requiere su presencialidad a la hora de elaborar la tarea, siendo imposible recurrir a la inteligencia artificial en lo que se refiere a la presentación durante la grabación del vídeo.

La presente innovación docente se articula en torno a los siguientes objetivos específicos, que suponen una contribución a la literatura académica sobre innovación docente:

La metodología de análisis se basará en los resultados proporcionados a partir de la investigación-acción participativa, siguiendo la guía de acción enunciada en Levin (1946). De acuerdo con esta metodología, se combinarán la interacción con el estudiantado en el aula y el análisis de los resultados observados de la aplicación del cambio docente en el aula.

La herramienta de observación consistirá en un cuestionario, realizado al estudiantado de manera anónima por el profesorado de las asignaturas impartidas. El cuestionario es uno de los enfoques metodológicos más utilizados por la literatura académica a la hora de evaluar el impacto de las acciones orientadas a la innovación docente (Monge López et al., 2017; Santos Rego et al., 2017; Pozzo et al., 2018; entre otros).

En contraste con las encuestas institucionales, que se realizan una única vez al finalizar el semestre con preguntas de ámbito general, la encuesta realizada presenta dos importantes diferencias: en primer lugar, se realiza al iniciar y al finalizar el semestre, lo que permite comprobar la evolución de las actitudes y percepciones del estudiantado. El objetivo principal del cuestionario inicial no es otro que establecer un perfilado del estudiantado de las asignaturas impartidas, mientras que el cuestionario final busca conocer las impresiones del estudiantado sobre el cambio docente. En segundo lugar, contiene preguntas de carácter pormenorizado sobre la utilización de los vídeos como herramienta de aprendizaje, que permiten obtener unos resultados más orientados a responder el problema de investigación planteado.

La innovación docente se ha aplicado a tres asignaturas pertenecientes al ámbito de la economía aplicada e impartidas durante el primer semestre del curso 2022-2023. Las asignaturas pertenecen a las universidades Autónoma de Madrid y Coruña, respectivamente. En las respectivas subsecciones se proporcionan detalles sobre las asignaturas escogidas para el análisis del impacto de la innovación docente, proporcionando una panorámica general sobre las mismas.

El estudiantado objeto de estudio corresponde al perfil habitual del sistema universitario español, con edades comprendidas entre los 18 y los 22 años, con altas capacidades de abstracción y razonamiento formal. Según los resultados de la encuesta inicial, respondida por 71 alumnos, que representan un porcentaje significativo del estudiantado total, se cuenta con los siguientes datos de partida.

En relación con la innovación docente, el procedimiento empleado se describe en la Tabla 1, a partir de la tarea a realizar, los recursos y si el estudiantado contaba con conocimientos previos.

Así, se puede comprobar que en el caso de las asignaturas de “Entorno Económico: Instrumentos para su Análisis” y “Estructura Económica y Relaciones Internacionales” la tarea fue de carácter obligatorio, siendo voluntaria en el caso de la asignatura de “Principios Económico-Contables de la Empresa”. También se puede apreciar que en la asignatura de “Principios Económico-Contables de la Empresa” la tarea del vídeo se aplicó al informe país en su totalidad, mientras que en el resto de las asignaturas la tarea representó una extensión del informe país que ya había trabajado previamente el estudiantado.