En las últimas décadas la docencia universitaria ha experimentado una gran transformación por diversos factores. Entre ellos, cabe destacar especialmente a los de tipo normativos tales como la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y los respectivos marcos jurídicos nacionales que han hecho que se adopte un enfoque más centrado en competencias transversales y el trabajo diario entendido a modo de evaluación continua. A su vez, el rápido cambio tecnológico (ya anticipado por Becker en 2000), así como los importantes cambios sociales producidos han hecho que el perfil del alumnado haya cambiado notablemente durante los últimos años.

Además, es de destacar el shock que supuso la pandemia de la COVID-19, no solo en términos de mortalidad anticipada sino también en la propia vida de las personas afectando notablemente a su bienestar físico y mental (Odriozola-González et al., 2020; Garvey et al., 2021; Leco-Berrocal et al., 2021; Marques et al., 2021; Padrón et al., 2021; Rodríguez-Larrad et al., 2021; Roldán-Merino et al., 2022) e incluso modificando sus estilos de vida (Imaz-Aramburu et al., 2021; García-Campanario et al., 2022; Ruiz-Zaldibar et al., 2022; Cantarero Prieto et al., 2023). También, llegó lógicamente a afectar al propio devenir de la docencia universitaria (Ożadowicz, 2020; Bustamante et al., 2022; Echeverría, Pozo y Cabellos, 2022; Lera-Torres, Cantarero-Prieto y Pascual-Sáez, 2022; Paños-Castro, Arruti and Korres, 2022). De este modo, no solo se produjo una ruptura disruptiva en la propia metodología de impartición de la docencia al pasar de clases presenciales a aquellas de tipo online, sino también en la necesidad imperiosa de tener que utilizar nuevos recursos digitales que hasta el momento habían permanecido en un discreto segundo plano.

La innovación docente que con uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) hasta la pandemia estuvo sobre todo basada en el uso de las aulas virtuales (Blackboard, Moodle, etc.) para compartir materiales docentes o el uso de foros para el debate, discusión y resolución de dudas o los cursos masivos de acceso abierto (OpenCourseWare, MOOCs, etc.), metodologías como el “aula invertida” o “flipped classroom” hasta otro tipo de seminarios, charlas como pueden ser las charlas TED Talks creadas por TED. Entre las ventajas de estos últimos recursos se encuentran la posibilidad de formarse en cualquier lugar del mundo en el momento más adecuado para el alumno, la posibilidad de contar con profesionales de reconocido prestigio que provean de los conocimientos en los que son expertos sin la necesidad de la presencialidad, y la posibilidad de atender la lección magistral tantas veces desee o requiera el alumno fomentando el autoaprendizaje. Estas últimas experiencias tendrían cierta relación con el enfoque pedagógico de la anteriormente mencionada “aula invertida” siguiendo otras experiencias internacionales (DaVia Rubenstein, 2012; Sohrabi and Iraj, 2016; Lopukhova, Makeeva and Rudneva, 2020). Si bien es cierto que en nuestra experiencia los videos son visualizados en clase, el tiempo restante se dedica única y exclusivamente a la reflexión individual y en común de los conceptos visualizados, seguido de un debate dirigido con preguntas realizadas por los docentes.

La plataforma TED, según dice en su página web “www.ted.com”, es una organización sin ánimo de lucro sin afiliación política alguna que fue constituida en 1984 y cuya misión está centrada en “descubrir y difundir ideas que despierten la imaginación, abracen la posibilidad y catalicen el impacto” a través de numerosas iniciativas entre las que se encuentran las TED Talks (TED, 2023). Este formato tiene las siguientes características: charlas impartidas por personalidades de reconocido prestigio en su campo profesional con un lenguaje divulgativo y sencillo para el oyente con una duración aproximada media de 15 minutos.

Las TED Talks han captado el interés de docentes alrededor del mundo para su uso en la docencia en diversos campos y mejorar el aprendizaje por parte del alumnado. Los campos y objetivos de su aplicación son diversos, desde las ciencias puras hasta las humanidades pasando por las ciencias sociales; o desde conocimientos más técnicos hasta la mejora de algunas soft skills (Nicolle, Britton y Janakiram, 2014; Loya y Klemm, 2016; Carducci, 2017; Salem, 2019; López-Carril, Añó y González-Serrano, 2020; Choirunnisa y Sari, 2021; Lysanets, Bieliaieva y Morokhovets, 2022; Valūnaitė Oleškevičienė et al., 2022). Cabría resaltar la experiencia de Sanz-Arcega (2020) con el uso de las TED Talks en la docencia de la asignatura de Economía Pública, el uso del recurso TED-Ed y su sencilla aplicación para la docencia (Diez-Minguela y Añon-Higón, 2015), la enseñanza de la economía a través de recursos multimedia (Geerling, 2012) o el uso de la figura del ponente invitado (Schumann, 2019; Zou et al., 2019; Jablon-Roberts y McCracken, 2023).

Por tanto, los objetivos de nuestro estudio serían los siguientes: en primer lugar, la prueba piloto del uso de las TED Talks como recurso docente en la asignatura de tercer curso del Grado en Economía “Economics of Social Expenditure” en la Universidad de Cantabria. Nuestra experiencia docente con la utilización de las TED Talks se enmarca en una de las actividades desarrolladas dentro de la asignatura y que son objeto de evaluación continua. En segundo lugar, la evaluación de la experiencia de innovación docente. En este sentido, se lleva a cabo a través de cuestionarios de satisfacción que se han pasado a los estudiantes participantes. La evaluación de las experiencias a través de la provisión de cuestionarios es algo comúnmente aceptado (Guardia et al., 2019; López Carrillo et al., 2019; Moreno-Guerrero et al., 2020). Y, por último, reflexionar sobre los resultados y una implantación de carácter más permanente de las TED Talks como recurso docente.

El presente trabajo se estructura de la siguiente manera: tras esta sección de introducción se pasa a explicar con detalle la experiencia docente desarrollada sobre el uso de las TED Talks como recurso docente, así como el contexto de esta en la asignatura de “Economics of Social Expenditure”. A continuación, se muestran los resultados del estudio. Finalmente, se presentan la discusión y conclusiones.

De esta manera, la muestra empleada en este estudio está compuesta por el alumnado matriculado en la asignatura “Economics of Social Expenditure” durante el curso académico 2022-2023 siendo ésta la primera edición en la cual esta asignatura se imparte en inglés. Del estudiantado que participó en el estudio (N = 7, 100% del alumnado matriculado), un 71,43% son hombres y un 28,57% de la muestra corresponde a estudiantes mujeres, con una edad media de 21,14 años (± 0.64). Por otro lado, todos los participantes son estudiantes de la Universidad de Cantabria (nadie del alumnado es de movilidad entrante, ni saliente, entre los matriculados en este primer año de impartición), y un 85,71% del estudiantado que compone nuestra muestra estudian el Grado en Economía. El porcentaje de estudiantes restante (14,29%) cursa el itinerario de Doble Grado en Administración y Dirección de Empresas y Economía, que permite la obtención de los dos títulos oficiales.

Este estudio se ha realizado en el segundo cuatrimestre del curso académico 2022-2023, comenzando en febrero y finalizando en mayo. Más concretamente, para valorar la actividad de la experiencia con charlas TED se consideran dos perspectivas: i) valoración del estudiante y ii) calificaciones obtenidas.

Para la valoración y satisfacción del alumnado, el profesorado de la asignatura elaboró un sencillo cuestionario. De esta forma, el último día que se desarrolló este tipo de actividad se les pasó el mismo al estudiantado para que valorasen de manera anónima estas actividades (ver Anexo 1). El cuestionario fue valorado positivamente por el Comité de Ética de la Universidad de Cantabria el 20 de marzo de 2023 siendo su Código Interno 000101. Previamente a la primera distribución del cuestionario, se informó al alumnado sobre los objetivos del estudio, notificándoles su participación voluntaria en la investigación, asegurando su anonimato y confidencialidad en caso de participación, y firmando el correspondiente consentimiento informado.

Por su parte, la apuesta de esta nueva metodología docente se proyecta sobre todo el proceso de aprendizaje del estudiantado que cursa la asignatura, incluyendo dicha aplicación en la evaluación continua. El profesorado se basa en los resultados de esta actividad, es decir, en las calificaciones de los resúmenes entregados y relacionados con las charlas TED visionadas en el aula. En este sentido, se calificó a todo el alumnado con una puntuación cuantitativa. Concretamente, todos aquellos estudiantes que hubiesen participado en las actividades realizadas sumaron 0,5 puntos por cada una de ellas.

¿Quién ha participado en las diferentes actividades? En la primera actividad han participado un 86% del total de nuestro alumnado. En la segunda, participaron todo el alumnado. Así, se han podido recoger el total de cuestionarios que corresponden al 100% de los/as matriculados/as en la asignatura.

Tras la visualización de la segunda TED Talk y, por tanto, una vez finalizada la actividad de innovación docente, se pasó al estudiantado una encuesta de satisfacción para valorar dicha actividad. Los datos recogidos aparecen resumidos en la Tabla 3. En este sentido, la primera columna hace referencia a la pregunta 5 del cuestionario, en la cual se preguntaba acerca de la evaluación de las charlas TED y el estudiantado podía valorar “Me gustó la actividad”, “No me gusta ni me disgusta la actividad”, “No me gustó la actividad” o “No sabe/ No contesta”. En el caso de la segunda columna, se refiere a la pregunta 6 del cuestionario, en la cual se debían valorar las charlas seleccionando una de las siguientes opciones: “Me gustó la actividad y por eso no cambiaría nada”, “Me gustó la actividad, pero prefiero un ponente invitado en el aula”, “No me gusta ni me disgusta la actividad”, “No me gustó la actividad y prefiero un ponente invitado en el aula” o “No me gustó la actividad. Prefiero otras actividades para la participación activa en la asignatura”. Finalmente, la tercera columna corresponde a los resultados obtenidos en la pregunta 7 del cuestionario, en la cual el estudiantado tenía que evaluar las charlas TED puntuando con un valor numérico entre 0 y 5, siendo 0 “No me gusta nada la actividad” y 5 “Me gusta totalmente la actividad”. Por su parte, la Figura 1 muestra los resultados/ calificaciones obtenidas en esta actividad.

En lo relativo a los resultados de la percepción de los estudiantes sobre la experiencia a nivel global son muy positivos, indicando que les ha parecido muy satisfactoria la actividad de innovación docente planteada. Más en concreto, un 85,75% de los estudiantes matriculados y participantes en la investigación planteada en este artículo indicaron que no cambiarían nada de la actividad. Sólo una persona del estudiantado señaló que si bien le gustó la actividad prefiere un ponente presencial invitado. Esto señala el enorme potencial que tienen las charlas TED cuando son introducidas en clases de Economía del Gasto Social, formando a los estudiantes en un ámbito relevante en la titulación universitaria que cursan. Además, plantean un ecosistema docente que conlleva un marco de aprendizaje reflexivo a la vez que relevante y significativo para nuestros estudiantes.

El desarrollo importante en los últimos años de la tecnología ha supuesto cambios sin precedentes en nuestra sociedad y, por ende, tanto en las universidades como en la docencia que en ellas se imparte. Dichos avances no solo se traducen en nuevos contenidos, sino también en nuevas metodologías de enseñanza. Si a esto le sumamos el impacto de la pandemia COVID-19, las reformas se hacen cada vez más que necesarias, casi obligados por el ecosistema actual.

En nuestro caso, hemos querido utilizar los recursos de las TED Talks en una asignatura del tercer curso del Grado en Economía, “Economics of Social Expenditure”, de la Universidad de Cantabria (institución pública en el Norte de España). Los objetivos alcanzados en este estudio han consistido tanto en implantar este tipo de actividad interactiva, así como evaluar los resultados obtenidos. Para ello, se ha contado con la implicación del equipo docente, así como la opinión del alumnado, y posteriormente reflexionar sobre la idoneidad de su implantación a futuro. Se sigue así la estela de trabajos anteriores como los de Diez-Minguela y Añon-Higón (2015) no tanto por el lado de la aplicación de las TED Talks en el fomento del autoaprendizaje, pero si por la inclusión en el aula de una dinámica de trabajo diferente para estimular a los estudiantes mientras se refuerzan los conceptos explicados en las sesiones teórico-prácticas de la asignatura.

Este trabajo contribuye de manera importante al cuerpo de evidencia empírica que demuestra que las nuevas herramientas docentes que hacen uso de los recursos de terceras partes disponibles en internet en acceso abierto, como son las TED Talks, tienen resultados positivos en el aula tal y como demuestra por ejemplo el estudio de Schumann (2019); específicamente en las asignaturas de Economía. Esto se evidencia por los resultados obtenidos por los alumnos, la satisfacción que muestran en los cuestionarios y por supuesto, la buena valoración por parte del equipo docente de la actividad realizada. Nuestros resultados están línea tanto con los de Carducci (2017), que promueve el aprendizaje a través de esta metodología (descubriendo los participantes así nuevas áreas de investigación y aprendiendo de modo más estimulante y productivo), como con los de Jablon-Roberts y McCracken (2023), que consideran útil e instructivo el uso de esta metodología a partir de las impresiones y percepciones de los estudiantes. En síntesis, nuestros resultados demuestran la capacidad disruptiva de innovación docente y ampliación de posibilidades de aprendizaje en ese sentido que plantean actualmente las TED Talks para incorporar nuevas metodologías docentes en diferentes ramas de conocimiento como ya avanzaron, entre otros, Nicolle et al. (2014), López-Carril et al. (2020) o Lysanets et al. (2022).

Más allá del impacto de nuestra experiencia en los resultados académicos propiamente dichos, se habrían visto potenciadas algunas soft skills o habilidades que desde el entorno universitario se busca potenciar al mejorarse las habilidades comunicativas en inglés en varios sentidos. En primer lugar, al servir como un entrenamiento en la exposición y discusión en una lengua extranjera que mejoraría sus habilidades de comunicación e incluso podría ayudar a tener mayor seguridad al exponer en público. En segundo lugar, el trabajo de preparación reflexivo de argumentos para la discusión facilitaría la asimilación de nuevos conceptos en otro idioma que están relacionados con la asignatura. Asimismo, de acuerdo con otras experiencias docentes (Loya y Klemm, 2016; Salem, 2019; Choirunnisa y Sari, 2021; Valūnaitė Oleškevičienė et al., 2022) también podría ayudar a mejorar el compromiso del alumno con los asuntos sociales tratados. Esto es de vital importancia considerando los temas tratados en una asignatura centrada en todo el gasto en partidas de carácter social imbricadas en los propios ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) que persiguen la igualdad entre las personas, proteger el planeta y asegurar la prosperidad como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible.

Así, el recurso de las TED Talks podrían convertirse en un recurso docente a explotar en los próximos cursos académicos al tener numerosas ventajas para la docencia en “Economics of Social Expenditure”: ampliación y profundización en los contenidos de la asignatura de la mano de ponentes de reconocido prestigio (que de otra manera no sería posible tener), el fortalecimiento de las habilidades blandas o competencias no cognitivas (soft skills) como puede ser el trabajo en equipo, la capacidad de debate o el análisis crítico.

No obstante, este recurso también presenta algunas limitaciones como puede ser la ausencia de interacción directa con el ponente o la posible ausencia de otros puntos de vista o perspectivas a cada uno de los temas presentados. Del mismo modo, los resultados de nuestro estudio deben tomarse con cautela cuando se consideran casos muy particulares. Por un lado, la limitación más relevante que tiene este estudio es el tamaño de la muestra, dado que esta no es muy grande al ceñirse al estudiantado matriculado que aceptó participar en la experiencia educativa previamente descrita, aun habiendo logrado que participase el 100% del alumnado matriculado. Es decir, la restricción se debe a la baja tasa de estudiantado matriculado al ser el primer año de impartición de la asignatura y no a la baja tasa de participación. Por otro lado, únicamente se incluyeron dos TED Talks relacionadas con la temática de la asignatura para que los debates fuesen más interactivos y se profundizase en mayor medida sobre el tema seleccionado. No obstante, los contenidos estudiados en la asignatura son bastante más amplios.

Derivado de las limitaciones señaladas anteriormente, se proponen las siguientes líneas futuras de investigación. En primer lugar, se recomienda aplicar experiencias similares a la compartida en este trabajo, con muestras más amplias. En este sentido, sería recomendable implementar este estudio en la asignatura Economía del Gasto Social que se imparte en castellano y es homóloga en una gran parte de varios de sus contenidos a la aquí considerada (pero con un mayor número de alumnos). De la misma forma, puede aplicarse este tipo de innovación docente en las asignaturas de “Economía Pública” y “Public Economics” en la que los autores imparten docencia en el primer cuatrimestre. En este sentido, se podrían analizar las diferencias existentes entre varias asignaturas bien del área de Economía Aplicada o del Grado/Doble Grado en general al cual pertenece la asignatura objeto de estudio en este artículo. En segundo lugar, sería interesante realizar un estudio similar usando TED Talks, pero modificando la selección de temas seleccionados en este primer estudio, así como las preguntas para estimular los debates. Por último, una vez que en cada curso académico se fuese repitiendo la experiencia docente, con las mejoras correspondientes en cada caso, sería de enorme interés comparar los resultados de los diferentes cortes transversales para ver la evolución de los resultados docentes. De este modo, se precisa contribuir de manera más importante y colectivamente en el desarrollo de este tipo de competencias e innovaciones digitales que son positivas tanto para estudiantes como para profesorado siempre que se realicen en el marco de un ecosistema de apoyo institucional en términos de gestión e innovación educativa.

Esta investigación no ha recibido financiación externa.

Conceptualización, David Cantarero Prieto; Metodología, Carla Blázquez Fernández, Paloma Lanza León y Javier Lera; Obtención de datos, Carla Blázquez Fernández y Paloma Lanza León; Análisis de datos, Carla Blázquez Fernández; Redacción - Preparación del borrador original, Carla Blázquez Fernández, Paloma Lanza León y Javier Lera; Redacción - Revisión y edición, David Cantarero Prieto, Carla Blázquez Fernández, Paloma Lanza León y Javier Lera; Supervisión, David Cantarero Prieto.