NOCIONES BÁSICAS DE FRASEODIDÁCTICA Y PASOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA CENTRADA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA FRASEOLOGÍA

BASIC NOTIONS OF DIDACTIC PHRASES AND STEPS FOR THE CONSTRUCTION OF A TEACHING UNIT FOCUSED ON TEACHING-LEARNING PHRASEOLOGY

Gema Guevara Rincón

Universidad de Murcia

RESUMEN

El conocimiento de una (o varias) lengua extranjera es muy necesario para la buena comunicación entre países; por este motivo en los centros educativos se enseña un segundo idioma de manera obligatoria. A nuestro entender, y como establece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), es necesario conocer en profundidad la lengua de estudio, así como sus posibles variantes y expresiones coloquiales más comunes. Entre estas expresiones se encuentran las famosas frases hechas (a buenas horas, mangas verdes), paremias (dime con quién andas y te diré quién eres), locuciones (meter la pata) o colocaciones (gravemente herido); esto es lo que conocemos como fraseología; y su enseñanza-aprendizaje se conoce como fraseodidáctica. El objetivo principal es dar una visión general de esta disciplina y esbozar unos puntos clave para saber introducirla en una unidad didáctica para la completa revisión y estudio de una lengua extranjera (francés en nuestro caso).

Palabras clave: fraseodidáctica, fraseología, lenguas extranjeras, francés, enseñanza-aprendizaje

ABSTRACT

Knowledge of one (or more) foreign language is very necessary for good communication between countries; for this reason, a second language is taught in schools on a mandatory basis. In our opinion, and as established by the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), it is necessary to know in depth the language of study, as well as its possible variants and common colloquial expressions. Among these expressions are the famous phrases made (too little too late), paremias (birds of a feather flock together), locutions (screw up) or placements (seriously injured); this is what we know as Phraseology; and his teaching-learning is known as Didactic phrases. The main objective is to give an overview of this discipline and outline some key points to know how to introduce it in a teaching unit for the complete review and study of a foreign language (French in our case).

Keywords: didactic phraseology, phraseology, foreign languages, French, teaching-learning

Recibido: 07-11-2023
Aceptado: 12-06-2024

DOI: https://doi.org/10.17561/rilex.7.2.8393

1. INTRODUCCIÓN

La fraseodidáctica, una disciplina emergente en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, se centra en la instrucción y aprendizaje de unidades fraseológicas (UF), tales como modismos, locuciones y expresiones idiomáticas, que son esenciales para alcanzar una competencia comunicativa plena y natural en un idioma. Estas unidades fraseológicas, a menudo reflejo de la cultura y el pensamiento de una comunidad lingüística, presentan desafíos únicos para estudiantes y educadores debido a su naturaleza figurativa y, en muchos casos, su falta de equivalentes directos en otras lenguas.

El objetivo de este artículo es proporcionar una comprensión clara de las nociones básicas de fraseodidáctica y ofrecer una guía práctica para la construcción de una unidad didáctica eficaz y centrada en la enseñanza-aprendizaje de la fraseología. A través de un enfoque estructurado y basado en metodologías didácticas contemporáneas, se busca equipar a los docentes con las herramientas necesarias para integrar la fraseología en sus programas de estudio, facilitando así una experiencia de aprendizaje más rica y contextualizada para los estudiantes. Exploraremos los fundamentos teóricos de la fraseodidáctica, examinaremos estrategias pedagógicas específicas y delinearemos pasos concretos para desarrollar unidades didácticas que no solo enseñen vocabulario y gramática, sino que también promuevan la comprensión y el uso natural de expresiones fraseológicas en contextos reales de comunicación.

Con este enfoque, se pretende contribuir al desarrollo de habilidades lingüísticas avanzadas en los estudiantes, ayudándoles a superar las barreras idiomáticas y culturales que pueden dificultar la fluidez y la naturalidad en la comunicación. Al final de este artículo, los lectores tendrán una visión integral de cómo abordar la enseñanza de la fraseología y estarán mejor preparados para diseñar actividades didácticas que motiven y desafíen a sus estudiantes a dominar este aspecto crucial del lenguaje.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. FRASEOLOGÍA VS. FRASEODIDÁCTICA

Encontramos dos claras problemáticas dentro de la enseñanza-aprendizaje de la fraseología. Por un lado, debemos tener en cuenta el problema que resulta del aprendizaje, en ocasiones memorístico, y el reconocimiento de las unidades fraseológicas y de la puesta en contexto de estas (Leal, 2011). Por otro, y relacionado con lo anterior, toda aquella persona que comienza a estudiar una lengua extranjera se encuentra con bastantes dificultades, entre ellas con las unidades fraseológicas. Si nos paramos a pensar un segundo, nos damos cuenta de que un nativo no se fija en las UF que utiliza durante su discurso en su lengua materna porque las tiene totalmente integradas en él, forman parte de sus esquemas cognitivos y los usa de manera espontánea, sobre todo si sus participantes son niños. Por tanto, debemos decir que es indudable que todo estudiante de una L2 debe hacer el esfuerzo por incorporar estas expresiones a su discurso, ya que debe interiorizarlas muy bien para conseguirlo.

Debemos añadir aquí el concepto de competencia2, el cual es considerado por el Diccionario de la lengua española (DLE) como la “pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” (2023 [2014], s.v.). Y el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes añade que:

las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las ‘competencias generales’ son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas (s.v. competencia).

Perrenoud (1999) nos amplía este término indicándonos que no es solo un tema concreto el que se puede solucionar, sino que se trata del dominio de diversas situaciones (de una misma temática) que se consiguen solucionar gracias a los conocimientos que una persona posee, así como su capacidad para ponerlos en marcha. En este caso la competencia más importante que debe tener un alumno sería la competencia argumentativa. Guzmán-Cedillo y Flores Macías (2020) nos dicen que “la competencia argumentativa (CA) es una capacidad importante de promover cuando se espera que las personas sepan fundamentar sus puntos de vista, así como refutar aquellos discordantes con el suyo” (p. 17). Esta pericia, claramente, no es espontánea, sino que se adquiere gracias a las interacciones sociales en las que es necesario que el emisor dé su postura crítica ante una situación concreta. Pero para poder argumentar necesitan tener conocimientos de gramática y de vocabulario referentes al tema; lo que incluye saber las diferentes UF que se puedan utilizar en esos contextos.

Además, como nos dicen Guzmán-Cedillo y Flores Macías (2020) deberán de tener:

Competencias comunicativas para expresar ideas y emociones, pensamiento crítico, habilidades sociales, resolución de conflictos, empatía, creatividad, civismo, involucramiento, análisis, contraste y síntesis de información, competencias científicas y comprensión de perspectivas múltiples o sociales. (p. 25)

Podemos considerar, pues, la fraseología, como una disciplina que investiga las combinaciones de las diferentes palabras y sus posibles significados, al mismo tiempo que las relaciona con otros elementos de la lengua. Es decir, gracias a la fraseología se forma una parte de la competencia comunicativa.

Pasaremos ahora a explicar qué entendemos por fraseodidáctica, ya que autores como González-Rey (2007) nos dicen que se trata de “l’enseignement-apprentissage des expressions figées dans le cadre de l’acquisition des langues vivantes, que ce soient des langues maternelles ou des langues étrangères” (p. 2). Esto que explica la profesora González-Rey (2007) se pone de manifiesto en el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL), donde la adquisición de expresiones hechas aparece en el apartado de Competencia léxica, entendiéndose esta como “el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo” (p. 108); incluye las fórmulas fijas (frases que hacen que el lector esté ubicado en el texto), los modismos (siendo estos expresiones de las que no puedes deducir su significado solo por la suma de sus palabras), las estructuras fijas (no se puede modificar ninguno de sus componentes) y las frases hechas (refiriéndose estas últimas a locuciones y colocaciones).

Debemos tener en cuenta que este tipo de expresiones invaden continuamente el discurso en todas las lenguas, por lo que la dificultad aumenta en cada frase añadida. Reconocemos que es bastante costosa no solo su ubicación en el (con)texto, sino también su interpretación, ya que estas UF pueden tener diferentes significados (Solano Rodríguez, 2004). Un estudiante de cualquier L2 debe manejar con soltura este tipo de frases para tener un diálogo rico y variado, así como para la total comprensión del discurso.

2.2. EL DOCENTE, LOS MANUALES Y LA FRASEODIDÁCTICA

Hemos estado tratando la perspectiva del estudiante, pero ¿qué pasa con el docente? La enseñanza de estas se dificulta mucho en el caso concreto de los enseñantes de Francés Lengua Extranjera (FLE), ya que, muchas veces, no aparecen en el temario. En ocasiones, los profesores expresan su desacuerdo con la explicación de las UF diciendo que realmente no son necesarias, pero, de acuerdo con Solano Rodríguez (2012), creemos que “el argumento de que no necesitamos las UF para comunicarnos no merece siquiera ser rebatido, pues se desmonta por sí solo a poco que analicemos nuestro propio discurso, porque ha sido señalado por la mayoría de los fraseólogos” (p. 177). Por lo que no cabe duda de que las UF deben ser trabajadas en el aula de idiomas. Esta misma profesora nos explica que, por el motivo anteriormente mencionado, el docente se “limita a advertir a sus alumnos de la presencia en los textos de una unidad poliléxica, especialmente cuando esa estructura no puede interpretarse literalmente” (p. 382).

Sin embargo, otros autores como Serrano Lucas (2010) o Penadés Martínez (2012) nos confirman que poco a poco se ha ido introduciendo en los manuales este tipo de estructura y que le dan la importancia merecida a este punto para la competencia lingüística, aunque aún falta mucho por conseguir.

Se cae, a veces, en la tentación de obviar este tipo de expresiones, locuciones (a raíz de), frases hechas (a caballo regalado, no le mires el diente), modismos (irse por las ramas), etc., por su dificultad a la hora de enseñarlas, pero debemos introducirlas, como dice Leal (2011), en todas las etapas, siempre y cuando se adapte al nivel de los alumnos.

Haremos ahora un recorrido por otros autores también muy relevantes en el ámbito de la fraseodidáctica ya que son bastantes los estudiosos en este campo. Uno de los pioneros fue Bally (1909), profesor francés que enseñaba alemán como segunda lengua (L2), quien fomentó esta disciplina a nivel didáctico. A través de su libro Traité de stylistique française (1909), basado en una serie de ejercicios, concretamente 293, explicaba la necesidad de que la fraseología fuera explicada para obtener una comunicación más eficaz entre las personas de habla no nativa y las que sí lo eran.

Otros dos precursores fueron el profesor alemán Ettinger y el húngaro Bárdosi quienes, en sus respectivos países, ayudaron a la implantación de la fraseodidáctica como parte de los métodos de aprendizaje de una lengua extranjera (González-Rey, 2012).

Pero ahora se nos plantea la duda de qué es más correcto si Didáctica de la Fraseología o Fraseodidáctica, porque suelen ser confundidas. El matiz es muy pequeño, pero hay que tenerlo en cuenta.

Con Didáctica de la Fraseología hablamos de una “disciplina aplicada a la lingüística” (González-Rey, 2012, p. 68) que aparece por primera vez durante el último tercio del siglo XX. En esta rama encontramos autores como Martin y Leray (1900), quienes realizaron un Manual con el fin de ayudar a los estudiantes alemanes a esclarecer el significado de ciertas frases dificultosas del discurso francés.

La fraseodidáctica en cambio, pretende “resaltar la importancia de integrar la dimensión idiomática del lenguaje en el aprendizaje de lenguas” (González-Rey, 2012, p. 71) y que se consolide como una rama más de aprendizaje (al igual que están el léxico, la morfología o la fonología, por ejemplo). Por este motivo, nosotros utilizaremos el término fraseodidáctica en nuestro estudio, ya que lo consideramos más exacto en lo que a nuestra investigación se refiere.

Debemos tener en cuenta que esta disciplina es relativamente nueva y que no en todos los países está bien implantada. Si nos centramos en el ámbito nacional, en España hemos obtenido muy buenos resultados desde hace, aproximadamente, unos cuarenta años, cuando tanto docentes como investigadores se percataron de la importancia de la enseñanza de ciertos frasemas para una buena comprensión del discurso. Como nos explica González-Rey (2012), en 1988 apareció el primer manual realizado por docentes: Domínguez, Ortega y Morera redactaron El español idiomático: frases y modismos del español; y más adelante, Ruiz Gurillo (1993) sacará a la luz técnicas de estudio. Debemos resaltar que se encontraron antes manuales de docentes en los que aparecían ciertos aspectos fraseodidácticos que estudios de didáctica fraseológica como tal. Más adelante, poco antes de entrar en el siglo XX, comenzaron a realizarse congresos y a encontrarse más artículos en revistas especializadas; como el de García-Page (1995) tratando ciertos problemas en el uso de la fraseología española por hablantes extranjeros. Más autores españoles que debemos destacar son Solano Rodríguez (2012), Mellado (2015), Sevilla Muñoz (2015), Alessandro (2015), Guevara Rincón (2021a) o Sevilla Muñoz (2019), entre otros.

En otros países, como por ejemplo Italia, podemos observar que no hay casi documentos de este tipo ya que la fraseodidáctica “no es [considerada] una disciplina autónoma, sino que está dentro de otras disciplinas” (Alessandro, 2015, p. 178). En Francia no encontramos documentos sobre fraseodidáctica hasta bien entrados los 70 y en Alemania hasta casi los 90 (González-Rey, 2012).

Por último, entramos en la dicotomía de lo que González-Rey (2012) llama los “phraséophobes” y los “phraséophiles”. Los primeros dicen que esta disciplina no se tiene que explicar de una forma aislada (como puede suceder con la gramática) ya que eso lo único que conseguirá será entorpecer el aprendizaje de los alumnos. Este es el caso de autores como Ruiz Gurillo (1993). Sin embargo, los segundos son aquellos que opinan que la fraseología tiene que ser enseñada por docentes, de manera explícita, con el fin de que los estudiantes de una LE encuadren ciertos conceptos dentro de su bagaje lingüístico; en este marco se encuadran autores como Vázquez Fernández y Bueso Fernández (González-Rey, 2012, p. 68).

2.3. LA FRASEOLOGÍA EN LAS AULAS DE IDIOMAS

Pasando ahora a lo más puramente didáctico, diremos que autores como Gairns y Redman (1986) ya nos dan algunas técnicas para introducir las EF en el aula. Entre ellas encontramos:

•Técnica de la traducción: hoy en día podríamos decir “técnica de la equivalencia”; ya que no hay una traducción exacta en otros idiomas., sino una oración (parecida o no en estructura) con significado semejante.

•Técnica de la visión: relacionar una imagen a una expresión concreta.

•Técnica verbal: incluir la EF que queremos trabajar dentro de un contexto.

Otros autores, como Peña Portero (2005) nos dan algunas pautas para hacer más sencillo el aprendizaje de las UF a nuestros alumnos:

•Agrupación sintáctica: se trata de unir todas aquellas UF que tengan una estructura y/o elementos sintácticos comunes.

•Extraer la palabra clave.

•Campos semánticos: uniendo por significado aquellas expresiones que se parezcan.

•Temática: selección de un tema concreto y tratando todas las UF dentro del mismo.

Queremos mencionar algunas de las técnicas o métodos que hemos utilizado a lo largo de nuestra UD, ya que autores aún más recientes como Asensio (2018) nos explican la necesidad de introducir las TIC en el aula de FLE para una mejor experiencia en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de las UF. Ella propone utilizar vídeos de YouTube y PowerPoint.

Peña Portero (2005) expone que “el vídeo aparece como un medio audiovisual privilegiado en este sentido y sus perspectivas educativas constituyen sin duda un factor determinante para el planteamiento pedagógico de las EI” (p. 33). Y, en lo que concierne al uso del PowerPoint en el aula, nos dice que “las presentaciones son instrumentos muy poderosos de comunicación visual y contribuyen a proyectar contenidos educativos en pantalla” (p. 34). Actualmente existen otras aplicaciones como Canva o Genial.ly (entre otras) que nos permiten realizar las mismas presentaciones que PowerPoint.

Hablemos también del uso de las TIC para el aprendizaje de las UF. Nuestros alumnos viven en la era de la tecnología y para ellos, el hecho de aprender con ellas es resulta mucho más sencillo. De acuerdo con Solano Rodríguez (2012, [2007]), creemos que la fraseodidáctica debe ser reflexiva “y el primer paso consiste en despertar una conciencia fraseológica en el alumno, con suficientes ejemplos en su lengua materna que se pueden encontrar muy fácilmente mediante búsquedas guiadas en Internet” (p. 177). Les hemos dado diferentes diccionarios online y corpus para que se acostumbren a utilizarlas dentro y fuera del aula desde los primeros años de instituto, con el objetivo último de que encuentren las equivalencias que necesitan para las actividades que vamos a realizar.

Para la enseñanza de cómo buscar UF en diccionarios online nos hemos servido de la pizarra digital y el proyector. Les hemos indicado paso a paso cómo introducir la expresión en el buscador y cómo, según el contexto que ellos tengan, deben seleccionar la equivalencia correcta.

Gracias a las TIC nuestros alumnos pueden manipular corpus que, en muchas ocasiones, no existen en versión impresa. Además, el sistema de búsqueda hace que todo sea mucho más rápido (Solano Rodríguez, 2012). Encontramos también ventajas para el docente, a quien las nuevas tecnologías le permiten una mejor selección del material, así como la sustitución de clases magistrales por vídeos o materiales interactivos.

Debemos añadir aquí el uso del método de la clase invertida (flipped classroom¹) que también resulta muy útil dentro del aula. Nosotros hemos utilizado el formato más común, el modelo original de Lage, Platty y Treglia (2000), en el que los alumnos se preparan la materia en casa y, posteriormente, la explican en clase al resto de sus compañeros. Gracias a esto conseguimos una motivación extra en nuestros estudiantes y clima en el aula mucho más distendido. Con el apoyo de otras investigaciones realizadas recientemente (Guevara Rincón, 2021b) podemos decir que este método es motivador y útil para la educación secundaria.

Por último, el trabajo cooperativo, considerado este como “la reciprocidad que existe entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento” (Guitert & Jiménez, 2000, p. 10).

2.4. ¿POR QUÉ ES NECESARIA LA INCLUSIÓN DE LA FRASEODIDÁCTICA?

Son pocos los centros que dedican horas de su programación a la fraseodidáctica como a otros ítems, por ejemplo, la morfología, el léxico o la fonética. La Fraseología queda, en la mayoría de las ocasiones, en un segundo plano. Si se explica, normalmente aparece de la siguiente manera: “saber expresar mis sentimientos” o “saber despedirme”, etc., pero en ningún caso como una rama lingüística más.

Además de lo mencionado anteriormente, otro punto que debemos tener en cuenta es el de los diferentes alumnos que podemos encontrar a la hora de dar una clase de lengua:

•Los nativos (estudiantes de su LM) no tienen ningún problema para emplear la fraseología típica de su país ya que la llevan “preestablecida” en el lenguaje. Para ellos es totalmente natural la aplicación de ciertos frasemas en los diferentes contextos en los que se encuentren. No necesitan la explicación de qué significado tienen o cómo se deben utilizar porque su “bagage linguistique est installé dès l’enfance” (González-Rey, 2005, p. 1421).

•Hay veces que los más pequeños no comprenden ciertas expresiones dichas por los adultos, pero, gracias a estos últimos o de una manera gráfica, consiguen entenderla e introducirla en su forma de hablar.

•Los no nativos (aprendientes de una LE), sin embargo, necesitan una explicación del porqué del uso de estas frases dentro de un contexto determinado porque de no hacerlo, pueden cometer el error de traducir mot à mot el frasema con el fin de entenderlo y el problema que encuentran es que “muchas de estas expresiones son imposibles de traducir” (Cavalla, 2009, p. 4), ya que significan en conjunto y no por separado. Tomando como ejemplo el de Cavalla (2009) vemos cómo en francés diríamos *allons prendre un verre, en inglés cambiaríamos la palabra verre (vaso) por drink (bebida) y quedaría *let’s have a drink; y en español se vuelve a cambiar la última palabra por una más genérica *vamos a tomar algo².

•Estos alumnos prefieren usar sinónimos o frases más simples con el objetivo de decir lo mismo sin “calentarse la cabeza”, y para ello hacen un uso demasiado elevado de anáforas (González-Rey, 2005). En el libro Le Petit Nicolas, se han adjudicado ciertas frases a personajes, por ejemplo, Rufus veut donner des coups de points à Agnan, mais il porte des lunnettes et on ne peut pas lui claquer toutes les fois qu’on voudrait. Vemos, pues, que este segundo tipo de estudiantes necesita más ayuda para establecer lazos entre los conocimientos previos ya adquiridos y los nuevos que se deben incorporar.

Y para estos alumnos de una LE, como ya hemos dicho anteriormente, es mucho más complejo el aprendizaje de ciertas estructuras. Basándonos en los dos idiomas que hemos escogido para nuestro estudio, exponemos a continuación las obras que diversos autores han realizado para la enseñanza de las UF en FLE. En francés contamos con Les expressions idiomatiques (Chollet & Robert, 2008), De l’espagnol au français. Expressions et mots usuels du français (Rolland y Rolland, 2007), La didactique du français idiomatique (González-Rey, 2007) o Le chemin des mots, pour un apprentissage méthodique du vocabulaire français (Dumarest & Morsel, 2004), entre otros. En español encontramos las obras Innovaciones en fraseodidáctica: Tendencias, enfoques y perspectivas (Crida & Alessandro, 2019) o La enseñanza de las unidades fraseológicas (Penadés Martínez, 2017).

Encontramos el problema de que la fraseodidáctica, a pesar de tener muchos manuales y que la fraseología sea lo más utilizado a la hora de expresarse, es el punto menos enseñado/estudiado. No se le da la importancia que se merece, de hecho, en muchas ocasiones, “los manuales exponen algunas expresiones en un cuadro y de manera anecdótica” (Cavalla, 2009, p. 7) dándose así por explicadas, adquiridas e interiorizadas. Penadés Martínez (2015) en su escrito La enseñanza de las unidades fraseológicas apoya lo dicho anteriormente por Cavalla (2009) y añade ejemplos para resaltar dicha importancia. Y aunque en muchos enunciados aparecen colocaciones, esto no quiere decir que los alumnos se fijen en ello y mucho menos que aprendan a usarlo.

El profesor Cavalla (2009) propone unos criterios para la selección de corpus. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1.El léxico que deseamos que nuestros alumnos aprendan. Si estamos en una clase de FLE en secundaria, lo normal es que queramos enseñar un léxico más transdisciplinar, como puede ser la colocación de un café cortado (como mostraremos más adelante). En cambio, si nos encontramos ante una clase específica de medicina, por ejemplo, tendremos un léxico mucho más especializado o terminológico como infarctus de myocarde (Cavalla, 2009, p. 10).

2.Buscar/decidir qué combinación de palabras es la más acertada para nuestro alumnado si, por ejemplo, la nominalización de los sustantivos (ej. La presentación de los resultados) o el uso de la voz pasiva o activa (ej. Fonder une analyse sur / l’évaluation est fondée sur) (Tutin, 2007, citado en Cavalla, 2009, p. 11).

3.Dependiendo del tipo de texto con el que estemos trabajando podremos proponerles a nuestros alumnos, como lo hace Cavalla (2009, p. 11):

a.Jugar con los estereotipos estructurales que están íntimamente unido al género que tiene el texto.

b.Movilizar el léxico que ya han retenido y asociarlo al punto a.

c.Trabajar con las comparaciones entre textos, frases y palabras.

3. METODOLOGÍA

3.1. ¿QUÉ UF ESCOGER Y CUÁNDO EXPLICARLAS?

Ahora que sabemos las nociones básicas sobre la fraseología y la fraseodidáctica, debemos saber cómo escoger las unidades fraseológicas (UF) que vamos a trabajar. En este cuadro se recoge la información básica de cada UF para que cada docente pueda tenerla presente a la hora de escoger.

Una vez se han aclarado los términos anteriores, podemos decir que la elección de estos tipos de UF se basa, como vemos en la tabla 1, en las veces que estas son las más habituales en los libros destinados a los niños (Guevara Rincón, 2021a), donde la forma de hablar, las expresiones e incluso algunos gestos son comunes entre ellos.

	Fijadas por	Fijación interna	Variación fraseológica	Idiomaticidad	Ejemplos³
Colocaciones	La norma	Combinaciones prefabricadas estables	Múltiples combinaciones	Escasa	Abrir una herida/café cortado
Locuciones	El sistema	Combinaciones relativamente fijas	Casos puntuales de variación	Diversos grados	Fiebre amarilla/paño de lágrimas
Enunciados fraseológicos	El habla	Combinaciones fijas	No hay variación	Alta	Con el pie izquierdo/como agua de mayo

TABLA 1: Elección de UF. Velázquez (2018, p. 17)

Guevara Rincón (2021a), ya realizó en su Tesis Doctoral un corpus que facilita la enseñanza de las UF ya que, como dice González-Rey (2012), para comenzar el aprendizaje de lenguas, y en concreto de las UF, desde los niveles más bajos, es necesario hacerlo a través de las expresiones que los alumnos estén acostumbrados a usar en su lengua materna.

En muchas ocasiones, los fraseologismos pasan desapercibidos entre los hablantes de una L1 ya que desde su infancia los han incluido en su vocabulario sin esfuerzo alguno, “son parte de sus esquemas cognitivos, [y] pertenecen a la memoria colectiva de su comunidad lingüística” (Solano Rodríguez, 2004, p. 383). Debemos tener en cuenta que se trata de “construcciones que poseen un gran potencial comunicativo debido a las funciones que pueden desempeñar en el texto” (Velázquez, 2018, p. 17) y que este fenómeno es muy diferente en los parlantes de una L2, pero es necesario para un buen entendimiento y manejo de la lengua. En este caso, para entender, aprender y adquirir la fraseología realmente es necesario llevarla al ámbito educativo e introducirla como un elemento más en el aula. Aprender UF sin la ayuda de especialistas, en ocasiones, puede ser una ardua tarea.

Debemos tener en cuenta que, como veremos a continuación, el MCERL recomienda que el alumnado comience a estudiar los enunciados fraseológicos en primer lugar, ya que supone un acercamiento a la fraseología, y son considerados los más fáciles de entender. Por este motivo, y para estar en el estado más actual posible, debemos realizar nuestra unidad didáctica en torno a los diferentes tipos de enunciados fraseológicos rutinarios (aunque también podemos añadir colocaciones y locuciones) de los libros infantiles que más se utilices en clase. De esta manera, los alumnos ya tienen una base de lo que puede significar cada oración.

La enseñanza de estos fraseologismos viene de la mano de los docentes, a quienes les resulta, eventualmente, muy difícil introducirlas y explicarlas en sus aulas ya que, como hemos dicho anteriormente, no se incluyen en las programaciones didácticas de los centros, sino que aparecen de forma muy esporádica en algunos textos.

Este problema lo seguimos encontrando hoy, ya que en los centros educativos la Fraseología sigue muy desligada de la Pragmática y de la Semántica, lo que provoca un gran problema en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Si bien es cierto que muchos autores, fraseólogos, han dado algunas pautas para introducir las UF en el aula de idiomas, siguen sin aparecer actividades o teoría como tal en los libros texto.

Nos encontramos ahora ante la tesitura de en qué curso empezar a introducir las UF para su aprendizaje. A este respecto, conocemos diversas opiniones. Las más antiguas dicen que es necesario la enseñanza de los fraseologismos al inicio del aprendizaje de la L2 con el fin de no encontrar dificultades en ningún momento del estudio. Otras afirman que lo ideal sería explicarlas en un nivel ya intermedio (Ruiz, 2001, p. 89) y las más recientes, como Fernández (2004) nos dicen que si las introducimos en todos los niveles educativos (sea cual sea el manejo de la lengua) será mucho más eficaz para “mejorar la competencia comunicativa [de los alumnos]” (Fernández, 2004, p. 352).

Además de las opiniones de los expertos, debemos tener en cuenta al MCERL y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Estas son dos obras de referencia para los docentes donde se establecen las bases para un buen funcionamiento de la enseñanza de lenguas. En ellas se expone que es necesario asentar un buen conocimiento, sobre todo de la dimensión sociolingüística, desde los inicios del aprendizaje con el objetivo último de garantizar la efectividad ante una situación comunicativa, como hemos dicho anteriormente. El MCERL explica que para una mayor comprensión de las UF es necesario tener un nivel más elevado de la lengua que el de usuario, refiriéndose esto a un C1 (dominio)-C2 (maestría): “muestra una gran flexibilidad al reformular ideas diferenciando formas lingüísticas para transmitir con precisión matices de sentido, enfatizar, diferenciar y eliminar la ambigüedad. También tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales” (MCERL, 2002, p. 32). Velázquez (2018) nos explica que estos dos organismos se contradicen en este aspecto ya que “la escasa atención que el MCERL presta a la enseñanza-aprendizaje de unidades fraseológicas repercute en el tratamiento que el PCIC realiza de estas unidades léxicas” (Velázquez, 2018, p. 22).

3.2. SELECCIÓN DE LAS UF: PARA QUIÉN Y CÓMO EXPLICAR LAS UF

Basándonos en González-Rey (2005), realizaremos una investigación-acción en el aula de Francés Lengua Extranjera. Se trata, en palabras de Alessandro (2015, p. 176), de “la detección de un problema concreto […] que puede afectar negativamente [en el ámbito docente, en nuestro caso] al desarrollo normal de una actividad”.

La problemática que encontramos es la siguiente: en las clases de FLE no se explica explícitamente la Fraseología, sino que se encaja (como buenamente se puede) dentro de las primeras lecciones de algunos manuales. Esto sucede porque, como ya hemos dicho anteriormente, las expresiones hechas se empiezan a enseñar a partir de un nivel intermedio-avanzado. En cuanto al contexto y los participantes de este trabajo, podemos decir que nos encontramos antes una clase de 24 alumnos de 12 y 13 años, lo que corresponde al primer año de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Ha sido realizada en un centro concertado de la Región de Murcia (España).

En algunos casos encontramos listas llenas de oraciones sin contexto alguno, puestas en forma de una lista, que los alumnos deben aprender de memoria y sin ningún tipo de criterio. Como todos sabemos (y centrándonos únicamente en FLE), la mayoría de los centros escolares utilizan un libro del alumno, un cuaderno de ejercicios (el cahier en el caso del francés) y, en algunos casos, un dosier complementario, como puede ser el manual específico del profesor o algún CD (González-Rey, 2007), pero no se aborda la fraseología desde un punto de vista sociolingüístico.

Nuestro objetivo será, pues, la realización de una UD en la que nuestro alumnado aprenda los enunciados fraseológicos más utilizados por la gente de su edad en Francia con el fin último de extrapolar el francés que se da dentro del aula al exterior.

Para realizar una correcta selección de las UF que se van a introducir en el aula han de tenerse en cuenta ciertos criterios:

1.Tener en cuenta el nivel de lengua del alumnado.

2.Escoger la UF dependiendo del tipo de vocabulario que usen nuestros alumnos en su LM con el fin de captar su atención.

3.Considerar el grado de idiomaticidad de las UF.

4.Reflexionar sobre el trasfondo cognitivo del alumno.

Estos puntos son explicados con más detenimiento por Velázquez (2018):

•Nivel del alumnado: tanto de su lengua materna como de la L2. Para ello es muy importante, sobre todo, el conocimiento de los conceptos morfosintácticos y léxicos. Es decir, las UF que presentemos en el aula deben contener vocabulario que los alumnos ya tengan en su bagaje, así como estructuras sintácticas conocidas por los mismos. Podríamos poner como ejemplo la palabra pied*, los alumnos ya estudian las partes del cuerpo en el nivel más bajo del aprendizaje. Avoir les pieds sur terre* es una construcción válida para este nivel ya que han visto el verbo avoir y las preposiciones en esta lengua.

•Tipo de UF: la elección de una colocación, una locución o un enunciado fraseológico para el aula depende del nivel del alumnado, pero autores como Corpas (1996) nos dicen que es más sencillo para los estudiantes de un nivel inferior comenzar con refranes o enunciados fraseológicos.

•Grado de idiomaticidad de las UF: Partimos de que el significado de una UF es extraíble en la medida que sus lexías se parezcan, o no, al significado final de esta. Tenemos fraseologismos que tienen una semejanza bastante grande y son, por lo tanto, mucho más sencillos de entender. Pero existen “símbolos lingüísticos que una vez fueron literales, en un determinado contexto histórico […] han extrapolado su significado lingüístico y han pasado a englobar conceptos que en la actualidad se aplican a situaciones cotidianas” (Velázquez, 2018, p. 39). Por este motivo resulta necesario el hecho de saber cómo han adquirido ese significado para poder darles a los alumnos una mayor pureza a la hora de traducir y asimilar las UF.

En el ejemplo avoir les pieds sur terre* la traducción de las lexías es literal, por lo que no hay problema en su enseñanza (“tener los pies en la tierra”). Sin embargo, en casser les pieds* (“tocar las narices”) ya hay alguna lexía que no se corresponde con su traducción en español y puede resultar más difícil para el alumnado.

•Lengua materna del alumno: También debemos tener en cuenta el conocimiento lingüístico de nuestros aprendices en lo que a su lengua materna se refiere. En nuestro caso la lengua materna de los estudiantes era el español.

•Trasfondo cognoscitivo del estudiante: Encontramos dos puntos muy importantes. El primero se refiere “al conocimiento que puede poseer el estudiante de otras lenguas lingüísticamente emparentadas con la LE que aprende […] así como su capacidad para reconocer y extrapolar analogías lingüísticas y extralingüísticas” (Velázquez, 2018, p. 39). El segundo hace referencia a las nociones culturales pertenecientes a la L2 por parte de los alumnos.

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, realizaremos ahora una tabla a modo de ejemplo para clarificar los conceptos:

El objetivo es, como vemos en la tabla 2, establecer unos criterios para la enseñanza-aprendizaje de ciertas expresiones de una L2 desde dentro, es decir, nosotros como profesores, que vemos los problemas del alumnado en esta materia, solucionar esos desajustes e intentar esclarecer este oscuro tema. Todo esto con el fin de generar una relación entre el habla coloquial de la vida real y el aprendizaje, y no una mera obsesión por la memorización de conceptos hors-contexte (Alessandro, 2015).

Nivel del alumno	Tipo de UF	Grado de idiomaticidad de las UF	Lengua materna del alumno	Trasfondo cognoscitivo del estudiante
Básico A1-A2 (1º ESO)	Enunciados fraseológicos	Las EF no tienen grado de idiomaticidad	Castellano	Básico. Solo llevan dos años dando la materia como L2

Nivel del alumno

Tipo de UF

Grado de idiomaticidad de las UF

Lengua materna del alumno

Trasfondo cognoscitivo del estudiante

Básico A1-A2

(1º ESO)

Enunciados fraseológicos

Las EF no tienen grado de idiomaticidad

Castellano

Básico. Solo llevan dos años dando la materia como L2

TABLA 2: ejemplo exposición de conceptos (Elaboración propia)

Antes de poner en marcha el plan de investigación-acción, que veremos un poco más adelante, debemos explicar a los alumnos qué es la fraseología, los puntos que se van a tratar (fonéticos, morfológicos, léxicos, sintácticos, etc.) y los problemas que tienen las UF en lo que a traducción a la LM se refiere. Lo que sería, grosso modo, mostrar los planos de la casa antes de construirla.

Para ello, como nos explican Kemmis y MacTaggart (1988, como se citó en Alessandro, 2015, p. 181) existen 4 fases que debemos tener en cuenta para nuestra investigación-acción:

•Fase 1: Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial: en nuestro caso, la cuestión sería resolver el problema que encontramos en las aulas de LE, donde, nos explica Alessandro (2015), los alumnos hacen un uso muy elevado de sinónimos y frases cortas (y muy simples) para no tener que usar las UF en sus intervenciones (ya sean orales o escritas). El problema que se plantea es que los alumnos aprenden de un manual, pero no tienen contacto directo-estrecho con el mundo exterior y una vez que salen a la calle, no entienden lo que se les intenta transmitir. Los nativos usan ciertas frases sin “darse cuenta” ya que las tienen interiorizadas con un significado que no es el que se puede extraer de una traducción mot à mot.

•Fase 2: Desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que está ocurriendo: colaboración profesor-alumno para la mejora de las destrezas orales y escritas. Encontramos aquí tres pasos a seguir muy importantes:

1.La etapa de sensibilización: los alumnos que no conocen las expresiones deben tener un primer acercamiento (González-Rey, 2005), ya sea en LM o en LE, con alguna de las UF que vamos a tratar; se empezará desde un primer escalón muy sencillo hasta llegar a un escalón más alto y con mayor complejidad.

2.Se resolverán los problemas ocasionados en la primera toma de contacto. Si se ha establecido una relación entre LM-LE de una misma UF, habrá que realizar una serie de ejercicios para comprenderla y adquirirla, evitando así que los alumnos interioricen frases equivocadas o con sentidos totalmente diferentes (González-Rey, 2005).

3.El tercer paso sería la elección de un corpus con todas las expresiones que vamos a trabajar.

Para la realización de esta segunda fase, González-Rey (2005) nos da unos ejemplos que podemos seguir para establecer nuestras actividades dentro de una UD. El primero sería a la hora de explicar las expresiones rutinarias (que casi siempre se toman como léxico en los manuales). Para lo cual ella propone:

•Seleccionar la situación que vamos a trabajar.

•Seleccionar las UF que vamos a estudiar a lo largo de la UD.

•Realizar ejercicios con diálogos (escritos y orales) dentro del aula, pero extrapolables a la vida real.

•Repetir las frases de forma individual con diferentes entonaciones, por ejemplo, con el fin de identificar los diferentes acentos.

•Realizar ejercicios escritos, de elección múltiple o de unión de conceptos para aclarar ciertos aspectos.

•Utilizar la misma expresión en diferentes contextos (ya sean orales o escritos) con el objetivo de saber incluirlas en varias situaciones.

•Bucear en expresiones sinónimas y antónimas.

•Y, por último, buscar expresiones equivalentes en nuestra LM.

En cambio, si lo que queremos es explicar una UF con sentido gramatical González-Rey (2005) nos ofrece los siguientes pasos:

•Conocimiento del punto gramatical en concreto que queremos trabajar.

•Comparación de este punto con uno parecido en la L2.

•Aplicación de estructuras fijas.

•Y, por último, la comparación con la LM (al igual que en el apartado anterior).

•Si nos fijamos en la enseñanza del léxico y de los puntos gramaticales, observaremos que son muy parecidas.

•Fase 3: Actuación y observación: en este punto pondremos en práctica las actividades anteriormente mencionadas en una clase de FLE para poder ayudar a nuestros alumnos a la adquisición de estas UF.

•Fase 4: Reflexión y replanificación: en esta última fase se reflexionaría sobre lo trabajado y veríamos si ha funcionado, o no, la UD propuesta.

Aunque estuvimos barajando entre Ureña Tormo y Gómez González (2017) y Velázquez (2018), decidimos decantarnos por la metodología más actual (Velázquez, 2018, p. 53):

•Realización de una lectura atenta, comprensiva, de un texto concreto y la identificación de las UF que en el texto aparezcan.

•Delimitación de forma aislada de cada una de las UF.

•Análisis individual de las UF y extracción de sus significados idiomáticos.

•Búsqueda de equivalentes fraseológicos en su L1 (español en nuestro caso) a través del trabajo cooperativo.

En cuanto a la fase deductiva, trabajaremos más con pequeños grupos y el objetivo ya no será el de trabajar mediante la lógica, sino el de construir un conocimiento sólido. Para ello es interesante el trabajo cooperativo en el aula, haciendo que todos participen y se sientan capaces.

En esta fase, las últimas sesiones son lo que se conoce como consolidación, es decir, actividades en las que estructuras de las UF queden fijadas. Para ello se realizarán ejercicios del tipo: búsqueda del verbo, unión de oraciones o encontrar las parejas.

4. RESULTADOS

4.1. PROPUESTA DIDÁCTICA

Para esta parte usaremos materiales en francés creados por nosotros mismos, como cartas, juegos (sopas de letras, crucigramas, etc.), láminas con diferentes UF, presentaciones de PowerPoint, etc.

Veamos ahora un ejemplo de cómo se quedaría el esquema de nuestra unidad didáctica:

•Título de la UD: La Fraseodidáctica en nuestra clase de francés.

•Temporalización: 4 sesiones de 90 minutos en el segundo trimestre.

•Objetivos específicos:

1.Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación de forma comprensible, adecuada y con cierto nivel de autonomía.

2.Leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado con el fin de extraer información general y específica y utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal.

3.Escribir textos sencillos con finalidades diversas sobre distintos temas utilizando el vocabulario idóneo y los recursos de cohesión y coherencia apropiados.

4.Utilizar con corrección y propiedad los componentes fonológicos, léxicos, gramaticales, funcionales, discursivos, sociolingüísticos y estratégicos básicos en contextos reales de comunicación.

5.Apreciar la lengua extranjera como instrumento de acceso a la información y como herramienta de aprendizaje de contenidos diversos.

6.Adquirir, mediante el contacto con la lengua extranjera, una visión más amplia del entorno cultural y lingüístico al que se pertenece, valorando la contribución de su aprendizaje al desarrollo personal y a la relación con hablantes de otras lenguas y evitando cualquier tipo de discriminación y de estereotipos lingüísticos y culturales.

•Procedimientos: uso de las TIC, trabajo cooperativo e individual, corrección de errores y retroalimentación de información.

•Actividades: las actividades serán presentadas en forma de tabla para verlas de una forma más clara y detalla.

•Metodología: nuestras clases se basarán en el trabajo cooperativo, así como en el individual. El tratamiento del error de una forma eficaz es también uno de los procedimientos que debemos tener en cuenta. Además, tenemos que planificar en base a la diversidad que podemos encontrar dentro del aula. Usaremos las nuevas tecnologías (TIC) ya que se trata de una generación que se sirve constantemente de las mismas y será mucho más sencillo llegar a ellos gracias a su uso. También introduciremos el método de clase invertida.

•Materiales y recursos didácticos: La guía para esta UD será el libro que hayamos escogido, de él se extraerán algunos fragmentos para poder trabajar con los alumnos UF concretas que les sirvan en su actividad diaria.

•Evaluación: Se realizará un examen final para comprobar si los alumnos han comprendido y asimilado los frasemas propuestos. Tendremos una parte oral y otra escrita. Además, durante el resto de las sesiones se evaluarán otros aspectos.

Previo a la aplicación de la unidad didáctica realizaremos un cuestionario inicial para saber qué saben los alumnos sobre este tema y hasta dónde están dispuestos a llegar.

Al finalizar esta UD se volverá a hacer otra prueba para saber qué les ha parecido esta metodología.

4.2. CUESTIONARIOS SOBRE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Cuestionario inicial

1.¿Qué crees que es la fraseología?

2.¿Te gustaría aprender sobre fraseología?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

3.¿Crees que si aprendes frases como las que sueles utilizar todos los días en otros idiomas sería más fácil la comunicación

a) Sí, b) No, c) No lo sé

4.¿Te gustaría aprender con juegos?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

5.¿Te gustaría convertirte en profesor durante un rato?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

6.¿Consideras importante el aprendizaje de frases en francés como las que usas normalmente?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

7.¿Sabes lo que es la clase invertida?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

8.¿Ves útil el trabajar con otros compañeros?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

9.¿Crees que la lectura es un buen método para aprender otra cosa que no sea leer?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

Resultados del cuestionario inicial:

La pregunta uno era de respuesta abierta, por lo que no hemos obtenido respuestas cuantificables sino: “es el estudio de las frases”, “no lo sé”, “algo relacionado con la lengua” o “tiene que ver con las frases”. En la tabla que vemos a continuación (tabla 3) encontramos los datos obtenidos del cuestionario inicial.

	Pregunta
Respuesta	2	3	4	5	6	7	8	9
Sí	5	20	24	5	8	0	11	6
No	0	1	0	12	9	24	3	14
*No lo sé*	19	3	0	7	7	0	10	4

TABLA 3: Cuestionario inicial

En la gráfica siguiente (figura 1) observamos los datos de una manera más esquemática y transparente:

Cuestionario final

1.¿Qué es la fraseología?

2.¿Crees que has aprendido alguna expresión fraseológica?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

3.Ahora que sabes varias expresiones en francés, ¿crees será más fácil la comunicación si viajas a países donde se habla este idioma?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

4.¿Has visto útil el aprender con juegos?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

5.¿Te has sentido cómodo siendo profesor?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

6.¿Te ha parecido la lectura un buen método?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

7.¿Cambiarías algo de lo que hemos hecho estos días?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

8.¿Ha sido útil trabajar con compañeros?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

9.¿Crees que utilizarás las frases aprendidas?

a) Sí, b) No, c) No lo sé

Resultados del cuestionario final:

La pregunta uno no aparece ya que no es cuantificable, obtuvimos respuestas bastante más acertadas, ya que esta cuestión había sido explicada en clase. A continuación, en la tabla 4, exponemos los resultados del cuestionario final:

	Pregunta
Respuesta	2	3	4	5	6	7	8	9
Sí	23	21	24	19	14	13	22	23
No	0	0	0	2	3	5	0	0
*No lo sé*	1	3	0	3	7	6	2	1

TABLA 4: Resultados cuestionario final

Debemos hacer hincapié en dos de las respuestas del alumnado que distinguimos en la figura 2. En cuanto a la pregunta sobre si la lectura es un buen método para el aprendizaje de las EF hay que mencionar que los estudiantes tenían una casilla para justificar su respuesta. Hemos encontrado varias que nos han llamado la atención: en dicha casilla han puesto el juego o la música como otro posible método para el aprendizaje de las EF. Otros han explicado que quizás sería más fácil si diéramos una lista y se las aprendieran de memoria como hacen en otras materias. Nosotros hemos querido obviar esta opción ya que lo que intentamos es evitar al máximo la metodología tradicional de aprendizaje memorístico.

Otra pregunta que queremos hacer resaltar es la de los cambios, donde hemos obtenido respuestas similares a la anterior. Los alumnos proponen actividades como la música, el movimiento físico y el juego como opciones válidas para aprender Fraseología, cambiarían la lectura porque dicen “no les gusta leer, [que] el móvil es mejor”.

Como podemos observar en la tabla superior (tabla 5), tenemos cuatro competencias evaluadas: Comprensión Oral (CO), Comprensión Escrita (CE), Expresión Oral (EO) y Expresión Escrita (EE).

	Comprensión de oral	Comprensión escrita	Expresión oral	Expresión escrita
Suspenso (entre 0 y 4,9)	3	0	2	2
Aprobado (entre 5 y 6,9)	9	15	8	6
Notable (entre 7 y 8,9)	11	9	14	16
Sobresaliente (entre 9 y 10)	1	2	0	0

TABLA 5: Resultados de la evaluación de la UD

En cuanto a la primera, CO (véase la figura 3), solo el 12,5% del alumnado ha suspendido esta parte, debemos decir que dos de ellos pertenecen a alumnos con dificultades en el aprendizaje. Un 45,83% ha obtenido una nota entre 7 y 8,9, un número muy elevado para ser la primera vez que trabajan con estos contenidos. Solo una persona ha sacado un 9,5 sobre 10.

La segunda competencia evaluada (figura 4), CE, ha sido la más dispar de las cuatro, ya que se observan valores más aleatorios. Ningún estudiante ha suspendido esta parte, noticia que nos alegra compartir puesto que han conseguido detectar todas las EF en textos de diferente índole. La mayoría del alumnado, concretamente un 62,5%, se encuentra en la franja del aprobado, es decir, con una nota entre 5 y 6,9; y solo un 8,33% ha obtenido sobresaliente. Debemos resaltar que un 37,5% ha sacado notable.

En cuanto a la expresión oral, que encontramos en la figura 5 expuesta a continuación, ningún/a estudiante ha podido sacar sobresaliente. En algún momento se confundían de expresión o las mezclaban. Nos hemos dado cuenta de que tienen las EF asimiladas, pero necesitan pensar bastante lo que quieren decir. Un punto favorable ha sido el encontrarnos con un 58,33% de alumnos aprobados con notable y solo un 8,33% de suspensos (y debemos decir que la nota ha sido superior a 3,5).

La última competencia que podemos ver en la figura 6, la expresión escrita, también ha obtenido más alumnos en la franja del notable, concretamente un 66,67% del alumnado. Y, una vez más, solo un 8,33% ha suspendido esta parte.

5. CONCLUSIONES

Encontramos la Fraseología en cada acto comunicativo de cualquier país del mundo. Siendo esta una afirmación contundente, debemos conseguir que todos los alumnos que estén estudiando una segunda lengua consigan tener entre su léxico algunas de las expresiones más utilizadas en el país de la L2. En este trabajo hemos conseguido realizar una pequeña guía para tener las bases de cómo realizar una unidad didáctica introduciendo la fraseología; esto se conoce como fraseodidáctica (enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas).

Para un correcto aprendizaje de estas, es necesario seguir unos pasos bien determinados, comenzando por una buena elección de los materiales. De nada sirve explicarle a un niño expresiones propias del campo de la medicina por dos motivos: el primero, no lo va a entender; el segundo porque no es un tema que le interese. Una buena selección de las expresiones hará que nuestros estudiantes estén mucho más motivados y participativos.

Creemos que esta UD ha supuesto un gran avance para la enseñanza-aprendizaje de las EF, en francés y en español, dentro del contexto escolar (enseñanza reglada). Estamos convencidos de que los alumnos de secundaria son capaces de aprender Fraseología sin llegar a tener un nivel B2. Consideramos, pues, que nuestra UD es aplicable a cualquier curso, siempre y cuando se modifiquen algunos criterios y estándares (ya que todo depende del nivel de nuestro alumnado).

Esta unidad cuenta con una cantidad considerable de ejercicios que han gustado mucho a nuestros estudiantes. La creación se ha basado en una mezcla de metodologías:

Por un lado, en el método de clase invertida, donde hemos convertido a los alumnos en profesores por unos instantes. Varios estudios, entre ellos el nuestro, demuestran que este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta una actitud mucho más positiva por parte del alumnado. Las consecuencias han sido muy favorables ya que nos encontrábamos un ambiente mucho más distendido y lúdico dentro del aula. Los estudiantes han sido capaces de demostrar su validez a la hora de explicar un concepto que conocen y eso ha favorecido también al trabajo cooperativo. Muchos de ellos han podido mejorar en algunos puntos gramaticales con las explicaciones de sus compañeros, proceso que se les complicaba un poco cuando era el/la profesor/a el que lo hacía.

Por otro lado, el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ), donde a través de mímica, cartas, el ahorcado y otras actividades lúdicas, nuestros alumnos han conseguido aprender a la vez que se divertían. Todos ellos exponen la facilidad con la que se puede aprender gracias a los juegos, pero, a su vez, también nos explican la dificultad que encontrarían si se aplicase en otras asignaturas. Centrándonos solo en el área de francés, podemos decir que ha sido muy positiva la inclusión de esta metodología en nuestra UD.

Hemos utilizado también el aprendizaje tradicional en el que el docente explicaba la teoría con la ayuda de un soporte visual (una presentación) donde estaban los contenidos claves para entender el tema a tratar.

Todas estas metodologías proporcionan un aire fresco al aula, haciendo que la enseñanza-aprendizaje de las EF sea mucho más lúdico, motivante y eficaz.

Esta UD se ha implantado en 1º ESO⁴ y debemos tener en cuenta que con este curso es mucho más sencillo trabajar con Aprendizaje basado en juegos ya que acaban de terminar su etapa en la educación primaria, donde casi todo se hace a través de este método. Aunque vemos muy factible la posibilidad de implementar el ABJ en cursos superiores (tanto de la ESO como de Bachillerato), siempre se deberá adaptar según los conocimientos, las edades y la disponibilidad de los alumnos.

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¹ Para cursos superiores, recomendamos visualizar los vídeos de https://tv.um.es/video?id=147986 y https://tv.um.es/canal?serie=19041 para una mejor experiencia de clase invertida y fraseología.

² También se dice “vamos a tomar un(a) trago/golpe/copa esta es más oportuna junto a la francesa e inglesa. “Vamos a tomar algo” implica también comida.

³ Los ejemplos no aparecen en la tabla original de Velázquez (2018).

⁴ Si bien es cierto que puede considerarse que estos / as alumnos / as son demasiado pequeños para comprender qué es la fraseología y algunos de sus tipos, llegando a incluso pensar que no sea pedagógico, vemos necesario el hecho de asentar las bases desde el principio. Nótese que los aspectos a tratar son muy sencillos y no dificultan el aprendizaje de los / las estudiantes. De hecho, esta parte más teórica no se evalúa.