LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN ESPAÑOL PARA FINES ESPECÍFICOS

LEXICON TEACHING IN SPANISH FOR SPECIFIC PURPOSES

Emilio Iriarte Romero

Universidad de Granada

eiriarte@ugr.es

RESUMEN

El estudio presente se adentra en el tratamiento que el léxico puede tener en el área de la enseñanza del español para fines específicos (EFE, en adelante). La enseñanza del léxico es un área de vital importancia en la enseñanza del español como lengua extranjera. Dicha disciplina está caracterizada por una determinada divergencia que separa, entre otras cuestiones, la enseñanza del español como lengua extranjera desde una perspectiva generalista en contraposición a una perspectiva orientada a la enseñanza de dicha lengua para fines específicos.

En este artículo se pretende dotar al lector de algunas directrices clave para la toma de decisiones de la terminología léxica a la que nos enfrentamos en la elaboración y diseño de una unidad didáctica o situación de aprendizaje. Para ello, se analizarán los factores esenciales que se desprenden de documentos de referencia tales como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, en adelante), junto con su volumen complementario.

La cuestión que emerge en esta área de la enseñanza del léxico con fines específicos se encamina a determinar dos cuestiones esenciales. La primera está relacionada con los criterios a usar para determinar una selección léxica, la cual debe ir en correlación con la cuestión temática de la unidad. El segundo factor a determinar, para plantearnos cuestiones léxicas en la enseñanza del español para fines específicos, está relacionado con la elaboración de una plantilla que permita elaborar una terminología enmarcada en un tema determinado de una situación de aprendizaje. En otras palabras, la enseñanza del léxico con fines específicos se centra en dos aspectos esenciales:

a) Criterios para la selección léxica: La selección debe estar correlacionada con la temática de la unidad.

b) Plantilla para la elaboración de terminología: La plantilla debe permitir crear unas categorías descriptivas, enmarcadas que sirvan de guía para la elaboración de las listas de palabras.

La importancia de esta investigación se basa en ofrecer una línea de creación de materiales basados en el desarrollo del léxico en el campo de la enseñanza del español para fines específicos. Dicho objetivo se asienta en establecer unas temáticas relacionadas con el mundo de los negocios para que, a partir de dichas temáticas, se puedan establecer una guía de creación de unidades léxicas que enriquezcan las diferentes competencias que un alumnado determinado deba desarrollar. Además de los parámetros ofrecidos por el MCER a través de las categorías descriptivas y el contexto externo de uso, en este estudio se pretende ofrecer otros parámetros y criterios complementarios tales como los encuentros, la frecuencia, etc.

Palabras clave: léxico, enseñanza, diseño de materiales, español fines específicos, ELE.

ABSTRACT

The present research delves into the treatment that lexicon can have in the area of Spanish for specific purposes (SSP, hereafter). Lexical teaching is a vitally important area in the teaching of Spanish as a foreign language. This discipline is characterized by a certain divergence that separates, among other issues, the teaching of Spanish as a foreign language from a generalist perspective as opposed to a perspective oriented towards teaching the language for specific purposes.

This article aims to provide the reader with some key guidelines for making decisions regarding the lexical terminology to encounter in the development and design of a learning situation. To do this, we will analyze the essential factors that emerge from reference documents such as the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, hereafter), along with its complementary volume.

The question that arises in this area of lexical teaching for specific purposes is aimed at determining two essential issues. The first one is related to the criteria to be used to determine a lexical selection, which must be correlated with the thematic issue of the unit. The second question to consider for the teaching of Spanish for specific purposes is related to the development of a template that allows for the creation of terminology framed within a lexical field. In other words, lexical teaching for specific purposes focuses on two essential aspects:

a) Criteria for lexical selection: The selection must be correlated with the theme of the unit.

b) Template for terminology development: The template must allow for the creation of terminology framed within a lexical field.

The importance of this research lies in offering a line of materials creation based on lexical development in the field of teaching Spanish for specific purposes. This objective is based on establishing themes related to the business world so that, based on these themes, a guide for creating lexical units can be established to enrich the different competencies that a given target audience must develop. In addition to the parameters offered by the CEFR through descriptive categories and the external context of use, this study aims to offer other parameters and complementary criteria such as encounters, frequency, profitability, and productivity.

Keywords: Lexicon, Teaching, Materials Design, Spanish for Specific Purposes, Spanish as a Foreign Language.

DOI: https://doi.org/10.17561/rilex.7.3.8970

1. LA LENGUA Y EL LÉXICO DE ESPECIALIDAD

De acuerdo con Lerat (1997) la definición de una lengua de especialidad es la siguiente:

Una lengua especializada es una lengua en situación de empleo profesional. Es la lengua misma al servicio de transmisión de conocimientos: Por ello, la tecnicidad de la formulación varía según las necesidades de comunicación y los conocimientos especializados disponen de términos, que son habitualmente palabras y grupos de palabras sometidos a definiciones convencionales (p. 18).

Sin embargo, para Alcaraz Varó (2000) la definición de lengua de especialidad estaría marcada por una serie de rasgos que se mencionan a continuación:

El término lengua de especialidad, tomado del francés langue d´éspecialité, alude al lenguaje específico que utilizan algunos profesionales y especialistas para transmitir información y para negociar los términos, los conceptos y los conocimientos de una determinada área de conocimientos (pp. 15-16).

Desde la perspectiva de esta investigación, uno de los factores, aunque no el único, que se deben tener en cuenta, a la hora de analizar el léxico de EFE, es el concepto de jerga, ya que bajo el paraguas de dicho término se encuentran no solamente los términos específicos de cada una de las áreas del conocimiento que se agrupan dentro de la esfera del ámbito profesional, sino también factores esenciales de comunicación tales como el contexto, la cultura de origen, la situación, el lenguaje no verbal, los interlocutores implicados, etc.

Desde el punto de vista del concepto relacionado con unidades léxicas su definición se torna dificultosa porque no todos los conceptos contienen el mismo rango de especialidad (cfr. Gómez de Enterría, 2007). Dicha autora establece tres diferentes modelos de categorización de las unidades léxicas que caracterizan a los textos de especialidad, que son los siguientes:

a) Términos específicos o vocabulario técnico. Este grupo estaría compuesto por unidades léxicas que solamente pertenecen a una tipología del saber y que contienen una semántica con un alto grado de especificidad, aunque un solo referente conceptual. Se trata de unidades léxicas carentes de ambigüedad, ya que se caracterizan por ser monorreferenciales (p. 28).

b) Términos no específicos o vocabulario semiespecializado. Este segundo grupo lo componen unidades léxicas que se pueden encontrar en diferentes dominios. El léxico de este grupo son los que conforman el mayor volumen de términos especializados en cualquier área del conocimiento, incluida la lengua desde una perspectiva generalista. Por dicha causa, estos términos hacen referencia a conceptos que son divergentes entre la lengua de especialidad y la lengua general y poseen un rasgo determinado por su naturaleza de significación variable que resulta dependiente del contexto en el cual se utilicen. (pp. 28-29)

c) Vocabulario general de uso frecuente en una especialidad. El tercer grupo es el más abundante y lo conforman unidades léxicas de la lengua general que “sin perder su significado propio, como en el grupo anterior, viven dentro o en los aledaños de la especialidad” (Alcaraz Varó, 2000, p. 44).

Es necesario mencionar la relación existente entre los términos léxico y vocabulario, ya que se pueden observar diferentes connotaciones acerca de ambas unidades léxicas, junto con un empleo diverso por parte de un gran número de autores e investigadores. Desde el punto de vista de esta investigación, es necesario aclarar el grado de equivalencia o divergencia que se produce entre ambos conceptos. Para poder aportar un poco de luz a esta cuestión, se ha considerado oportuno exponer el punto de vista de Alcaraz Varó (2000) cuando hace la siguiente afirmación:

En el párrafo anterior hemos utilizado las palabras léxico y vocabulario como equivalente y, en realidad, lo son, aunque se puedan descubrir algunas pequeñas diferencias entre ellos. Ambos comprenden, en principio, la totalidad de las palabras o unidades léxicas de una lengua. Sin embargo, el léxico es una clase abierta que está enriqueciéndose constantemente por medio de los neologismos, los barbarismos, las metáforas, etc. El vocabulario es, en cambio una clase cerrada (por ejemplo, el de un autor, el de una especialidad, etc.); por esta razón, se suele hablar del análisis del vocabulario en vez del análisis del léxico, por la connotación de clase cerrada del primero (p. 41).

De la afirmación anterior es necesario señalar que, en el caso de una especialidad, no siempre se produce una clase cerrada. Si tenemos en cuenta áreas de especialidad tales como los negocios o la informática, por ejemplo, es de sobra conocido el aumento del léxico que ambas áreas del conocimiento han experimentado en la lengua española. En el primer caso, debido al aumento de anglicismos que, como consecuencia del proceso globalizador, esta especialidad ha estado y está experimentado. En el segundo caso, el carácter incipiente que ha predominado en las últimas décadas en el área de la informática, e incluso en la actualidad, por medio del avance de la Inteligencia Artificial, ha permitido incrementar el número de neologismos en dicho saber.

Una cuestión relacionada con este punto está compuesta por el área de los diccionarios especializados. En palabras de Gómez de Enterría (2009) “el diccionario especializado es una obra con unas características concretas y, como tal, depende de una serie de factores no solo lingüísticos sino también extralingüísticos”. (p. 44). También, Quemada (1987, mencionado en Gómez de Enterría, 2009) establece que los diccionarios especializados se caracterizan por los siguientes rasgos:

a) Instrumento de comunicación para unos usuarios que se relacionan con una especialidad determinada.

b) Conjunto documental de un área de especialidad. Producto técnico y comercial condicionado por medios tecnológicos y mecánicos y por una estrategia comercial.

Además de la definición de los rasgos y características que presentan los diccionarios especializados es interesante determinar y establecer una clasificación que permita dar una visión más generalista de este fenómeno cultural. Es necesario tener en cuenta que no existe una única e inamovible clasificación porque dependiendo de los factores y criterios que se utilicen, así tendremos una clasificación u otra. En este caso, contamos con la clasificación establecida por Gómez de Enterría (2009), la cual divide las diversas tipologías en las siguientes categorías, tomando como referencia el criterio de las lenguas que los diccionarios contienen. De este modo podemos contar con la siguiente clasificación:

a) Diccionarios especializados monolingües, los cuales ofrecen una definición descriptiva para cada una de las unidades léxicas que los componen, a pesar de poder añadir información de naturaleza enciclopédica en alguna de las acepciones.

b) Diccionarios especializados bilingües, muestran la correlación de determinadas unidades léxicas entre diversas lenguas, predominando el inglés.

c) Diccionarios especializados multilingües, proporcionan la equivalencia entre unidades léxicas de tres lenguas o más. En este caso, no se cuenta con una definición ni ninguna otra información de naturaleza lingüística.

2. LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO EN EFE

La enseñanza del léxico en Español para Fines Específicos (EFE, en adelante) ha sido un área de estudio en constante evolución, influenciada por una variedad de factores históricos, socioculturales y educativos. En este marco histórico, se explora la trayectoria de la enseñanza del léxico en EFE, desde sus orígenes hasta las tendencias contemporáneas, destacando los hitos significativos, los enfoques pedagógicos predominantes y los desarrollos metodológicos clave en este campo específico.

Para Dudley-Evans y St John (1998), la enseñanza del léxico para fines específicos y para la perspectiva generalista se basa en una fundamentación similar. De acuerdo con estos autores, lo que prima es establecer las diversas dimensiones que la enseñanza del vocabulario lleva implícitas en sí mismas:

It is important to distinguish between vocabulary needed for comprenhension and that needed for production. In comprenhension, deducing the meaning of vocabulary from the context and from the structure of the actual word is the most important method of learning new vocabulary. For production purposes, storage and retrieval are significant (1998, p. 83).

La afirmación anterior posee información clave acerca de la naturaleza del vocabulario y su relación con la adquisición de nuevas unidades léxicas. La perspectiva de estos autores establece una certera distinción entre dos facetas o dimensiones del vocabulario, ya que, por un lado, el vocabulario lleva inmerso, en su propia naturaleza, un objetivo dirigido a la comprensión de textos (aducto) tanto orales como escritos. Dicha comprensión está estrechamente relacionada por la estructura de la palabra y el contexto en el que se ha usado y, por otro lado, es necesario tener en cuenta la producción (educto) que el discente proporciona a sus interlocutores. Cabe aclarar que parte de dicha producción se relaciona con las recuperaciones, la intención y el almacenamiento que el interlocutor pueda ejecutar en el momento que se produce una negociación del significado con otro interlocutor.

Los antecedentes de la enseñanza de EFE pueden encontrarse en los programas de instrucción lingüística dirigidos a grupos específicos de hablantes no nativos durante los siglos XVI y XVII. En este período, el español se enseñaba principalmente con fines religiosos, comerciales y diplomáticos, adaptando el contenido y las metodologías de enseñanza a las necesidades comunicativas de estos grupos específicos. Con el establecimiento de instituciones educativas y el desarrollo de la imprenta, la enseñanza del español comenzó a formalizarse y a incluirse en los programas de estudio de lenguas extranjeras. Tras dicha afirmación, se puede afirmar que con la llegada de Colón a América se inicia un proceso de enseñanza-aprendizaje del español en áreas específicas como la comercialización, la religión, la agricultura y la ganadería, etc.

De acuerdo con Gómez de Enterría (2009), el léxico relacionado con los ámbitos técnicos y científicos experimenta un gran avance a lo largo del siglo XIX. Dicha evolución evidenciaría la evolución de la ciencia y el surgimiento de la tecnología. En lo concerniente a la lengua española, dicha autora afirma que no se producirá un desarrollo hasta la segunda mitad del siglo XX, debido a la edición en 1983 de lo que supondría el primer corpus de términos pertenecientes a diversas áreas de especialización, las cuales se caracterizaban por su multidisciplinariedad. Dicha obra se tituló Vocabulario científico y técnico y fue redactado por la Comisión de Terminología Científica de la Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

Durante el siglo XX, la enseñanza del léxico en EFE experimentó una rápida expansión y consolidación como campo de estudio e intervención educativa. Con el crecimiento del comercio internacional, la cooperación académica y el turismo, se hizo evidente la necesidad de enseñar léxico específico para satisfacer las demandas comunicativas de profesionales y académicos en diversos campos. Los programas académicos y los cursos de formación profesional comenzaron a incorporar componentes de EFE, adaptando el contenido y las actividades de enseñanza al léxico específico requerido en áreas como negocios, medicina, turismo y tecnología (OpenAI, 2024).

De acuerdo con Sanz Álava (2007):

Referente a España, el término Enseñanza de la Lengua para Fines Específicos (cfr. Bueno Lajusticia, 2003) se aplica desde que en 1987 se establecieron en el V Congreso Nacional de Lingüística Aplicada (AESLA) apartados temáticos tales como: análisis de necesidades, diseño de programas, uso del vídeo en el aula y otros que hoy se emplean de forma habitual en el diseño y aplicación didáctica de cursos específicos (p. 97).

A lo largo del siglo XX, la investigación en el campo del léxico en EFE se centró en la identificación de las necesidades lingüísticas de los estudiantes y en el desarrollo de metodologías efectivas para la enseñanza de vocabulario especializado. Se realizaron estudios sobre la adquisición del léxico técnico, la comprensión de textos especializados y las estrategias de comunicación en contextos profesionales y académicos. Estos estudios contribuyeron al desarrollo de enfoques pedagógicos centrados en la contextualización del léxico, la práctica comunicativa y el uso de materiales auténticos y relevantes para cada área específica.

En el siglo XXI, la enseñanza del léxico en EFE ha continuado evolucionando en respuesta a los cambios en la sociedad y en el panorama global. Se ha observado un aumento en la demanda de competencias lingüísticas y comunicativas específicas para el desempeño profesional en contextos internacionales y multiculturales. En este sentido, se han desarrollado enfoques interdisciplinares que integran la enseñanza del léxico con contenidos de otras áreas del conocimiento, así como el uso de tecnologías digitales y recursos multimedia para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. A medida que la enseñanza del léxico en EFE continúa evolucionando, se enfrenta a una serie de desafíos y oportunidades. Entre los desafíos se encuentran la necesidad de adaptarse a los cambios tecnológicos y socioculturales, la diversificación de los perfiles y necesidades de los estudiantes y la integración de enfoques interdisciplinares en los programas de estudio. Sin embargo, también existen oportunidades para aprovechar las nuevas tecnologías y metodologías educativas para mejorar la calidad y la eficacia de la enseñanza del léxico en EFE en el siglo XXI.

En resumen, la enseñanza del léxico en español para fines específicos ha experimentado una evolución significativa a lo largo de la historia, adaptándose a los cambios en la sociedad y en el mercado laboral. Desde sus orígenes, pasando por los siglos XIX y XX hasta las tendencias contemporáneas, la enseñanza del léxico en EFE ha demostrado su capacidad para responder a las necesidades cambiantes de los estudiantes y para prepararlos para comunicarse eficazmente en un mundo globalizado y multicultural. Con el desarrollo de nuevas tecnologías y enfoques pedagógicos, se espera que la enseñanza del léxico en EFE continúe evolucionando y contribuyendo al desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas específicas en contextos profesionales y académicos.

3. EL LÉXICO ESPECIALIZADO Y EL CURRÍCULO

En la relación existente entre la enseñanza del léxico en EFE y el currículo es necesario establecer diferentes aspectos que pertenecen a diversas naturalezas. Por un lado, hay que tener en cuenta aquellos instrumentos de enseñanza que permiten dirigir el camino hacia el que el profesorado se ve abocado a la hora de establecer los objetivos de enseñanza. Por otro lado, es necesario establecer qué rasgos definen el currículo en relación con la enseñanza de EFE, ya que, en este caso, nos encontramos en un área diferente a una visión generalista en la enseñanza del español como lengua extranjera.

En lo que respecta al primer punto mencionado en el párrafo anterior, es necesario afirmar que los instrumentos de docencia que nos pueden indicar el camino a seguir para trazar una situación de aprendizaje, junto con el tratamiento que se va a hacer del léxico, están determinados por una serie de conceptos pertenecientes al campo de la enseñanza y que enumeramos a continuación:

1. Vocabulario receptivo y vocabulario productivo:

El vocabulario productivo (también llamado vocabulario activo o vocabulario de producción) es el conjunto de unidades del léxico mental que un hablante efectivamente emplea en los mensajes que emite. El vocabulario receptivo (también llamado vocabulario pasivo o vocabulario de recepción) es el que un hablante es capaz de interpretar en diferentes situaciones de recepción de mensajes. Consecuentemente, el vocabulario receptivo forma parte del lexicón mental de un hablante. (Instituto Cervantes, 2024)

2. Lexicón mental:

El lexicón mental o léxico mental es el conocimiento que un hablante tiene interiorizado del vocabulario. Es sinónimo de competencia léxica, esto es, la capacidad de entender y utilizar unidades léxicas, pero también morfemas que le permiten interpretar o generar unidades no percibidas o producidas con anterioridad, y de combinarlas con otras. (Instituto Cervantes, 2024)

3. Encuentros y repeticiones: La cantidad de momentos o situaciones en las que el alumnado interactúa con un concepto se denomina repetición, mientras que el concepto de encuentro alude a la primera ocasión, situación o contexto en el que el discente interactúa con una unidad léxica determinada. Un aspecto esencial que determina la necesidad de una mayor o menor número de repeticiones, para la adquisición de un nuevo término, estará determinado por el mayor o menor espacio de tiempo en el que esas repeticiones se produzcan. Existe, evidentemente, una clara correlación entre ambos factores para que la adquisición y el incremento del lexicón mental del alumnado se produzca (Peters, 2014; Pellicer-Sánchez, 2017).

4. Vocabulario. Según el Instituto Cervantes (2024):

El vocabulario puede definirse como el conjunto de unidades léxicas de una lengua. El vocabulario forma parte del sistema lingüístico y como tal es independiente del conocimiento particular de cada hablante, lo que lo diferencia del lexicón mental, que se relaciona con la competencia de cada hablante. las propuestas actuales sobre didáctica del vocabulario recomiendan el trabajo sobre tres ejes:

- Enseñanza explícita y procesamiento en profundidad de parcelas de vocabulario.

- Enseñanza-aprendizaje implícitos (la lectura extensiva es uno de los principales medios de adquisición de vocabulario).

- Desarrollo de estrategias (Instituto Cervantes, 2024).

5. Proceso de adquisición de una unidad léxica. De acuerdo con Cervero Chamorro y Pichardo Castro (2000):

El proceso de adquisición de una unidad léxica implica su retención y su recuperación (reconocimiento o utilización). Las fases de este proceso se resumen en los siguientes puntos:

- La unidad léxica se reconoce como un nuevo término

- Se incluye en una red y pasa a formar parte del vocabulario receptivo.

- Decodificación del nuevo término a nivel cognitivo y verbal.

- Se pasa a utilizarla cuando se cree que se ha adquirido cierta seguridad sobre su dominio (p. 97).

Llegados a este punto, resulta importante remarcar la perspectiva de Richards (2001) cuando habla del concepto de frecuencia de la palabra. En lo que respecta a este punto, este autor menciona un estudio en el que, entre otras cuestiones, se afirma que la mitad de las palabras presentes en libros de texto solamente se utilizan una vez. Además, añade que “reconocer el 85% de las palabras de un texto no equivale a la comprensión del 85% de dicho texto”. (Richards, 2001, p. 6)

Siguiendo con este fenómeno de las frecuencias de las palabras, Richards (2001) afirma que:

Son importantes para la planificación de las listas de palabras en la enseñanza, pero es necesario tener en cuenta que la frecuencia no equivale a utilidad porque la frecuencia de las palabras depende del tipo de muestras del lenguaje que estén siendo analizadas… Las palabras con el grado de frecuencia y el rango más alto son consideradas como las más útiles en los propósitos de la enseñanza de lenguas. Pronto se observó, sin embargo, que la frecuencia y el rango no eran suficientes como una base para el desarrollo de listas de palabras porque las palabras con alta frecuencia y amplio rango en los textos escritos no son necesariamente las más fáciles de enseñar en un curso de lengua introductorio (p. 7).

Finalmente, en lo que se refiere a la enseñanza del léxico y su diseño, es necesario insistir en el área de las listas de palabras, es decir, conviene establecer una gradación de unidades léxicas que se correlacionen con un determinado grado de dominio de la lengua extranjera y, en el caso de esta investigación, dicho grado va unido a una especialidad determinada que se enmarca en el ámbito profesional. De este modo, seguiremos la línea establecida por Richards (2001) en la que enumeraba una serie de criterios de referencia que sirvieran para la elaboración de listas de palabras en los cursos de idiomas. Los criterios mencionados por dicho autor son los siguientes:

1. Enseñabilidad: consiste en la enseñanza de un vocabulario concreto en estados iniciales de aprendizaje porque puede ser ilustrado fácilmente por medio de imágenes o muestras.

2. Similitud: la elección de algunas unidades léxicas se producen por la similitud con las de la lengua materna.

3. Disponibilidad: hace referencia al hecho de que hay términos que no son frecuentes, pero suele venir a la mente cuando se piensa en ciertos temas.

4. Cobertura: está compuesta por palabras que cubren o incluyen el significado de otras palabras

5. Poder de definición: la selección de algunas unidades léxicas se produce porque son útiles a la hora de definir otras palabras, a pesar de no estar entre las más frecuentes de la lengua meta (p. 8).

En lo concerniente al segundo punto que se ha mencionado al principio de esta sección, es necesario afirmar que uno de los principales objetivos de un diseño curricular se dirige a establecer una correlación entre los fundamentos teóricos y prácticos que están inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este rasgo puede conducir a dotar a dicho proceso de las herramientas necesarias para garantizar un cierto grado de eficiencia en todo ese proceso.

Desde el punto de vista de García Santa-Cecilia (1995) la relación entre el currículo y la enseñanza de lenguas extranjeras se sostiene de este modo:

En definitiva, el interés por aplicar el concepto de currículo al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras responde precisamente al intento de constituir una especialidad de carácter multidisciplinar que pueda desarrollarse a partir de fundamentos propios. Esa especialidad deberá poner en relación la teoría y la práctica de la enseñanza en un proceso dinámico que permita ir adoptando las soluciones más adecuadas en cada caso concreto a partir de unos principios generales que estén abiertos a la crítica en función de los resultados de la experiencia (p. 23).

De acuerdo con este autor mencionado anteriormente, el establecimiento del currículo de español como lengua extranjera se divide en tres etapas o niveles que se muestran en la siguiente figura. Dichas etapas se muestran en la figura 1, a continuación:

FIGURA 1: Niveles de implementación del currículo (García Santa-Cecilia, 1995)

Una vez analizadas los rasgos que definen el currículo, desde una perspectiva generalista, se torna necesario la realización de un análisis del currículo desde la dimensión de los fines específicos para, de este modo, poder tener una visión más nítida del lugar que ocupa el léxico en dicho documento tan esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El currículo y su diseño, en relación con las lenguas de especialidad, debe ir dirigido a satisfacer las necesidades particulares de grupos de agentes sociales que no se adaptan a las necesidades de aprendizaje de una lengua meta de índole generalista, sino que, más bien, presentan unas demandas que son más concretas en cuanto a los posibles contextos y situaciones en los que se tendrán que desenvolver con éxito. De acuerdo con Martín Peris, Sabater y García Santa-Cecilia (2012):

La particularidad de los currículos con este tipo de necesidades reside en el hecho de que el grupo de aprendientes y futuros usuarios de la nueva lengua está integrado por personas que comparten una misma especialidad profesional y es en el desarrollo de las actividades propias de esa especialidad en donde van a hacer uso de la lengua que necesitan aprender. (p. 11)

Con respecto a la enseñanza del español para fines específicos y el vocabulario, algunos autores tales como Ciapusco (2007) y Parodi (2008) (citados en Martín Peris, Sabater & García Santa-Cecilia, 2012) afirman que:

Las necesidades de estos grupos no se limitan al dominio del vocabulario propio de su profesión; sus miembros forman parte de comunidades discursivas que se caracterizan por realizar sus actividades mediante géneros del discurso propios y es el dominio de esos géneros, en su doble vertiente – externa o social e interna o funcional -, lo que se constituye en objetivo del currículo de la lengua extranjera; el vocabulario especializado, pues, no es sino una parte de la vertiente interna de esos objetivos (p. 11).

Una cuestión que resulta esencial, a la hora de distinguir un currículo especializado de un currículo generalista en la enseñanza del español como lengua extranjera, se relaciona con las necesidades del alumnado. De este modo, de acuerdo con Martín Peris, Sabater y García Santa-Cecilia (2012), se deben distinguir las necesidades objetivas y subjetivas. En el caso de la primera tipología, es necesario mencionar que se corresponden con las necesidades derivadas del uso de la lengua, mientras que las segundas están estrechamente vinculadas con las necesidades de aprendizaje. Serían las necesidades objetivas las que confieren una cierta peculiaridad en el diseño de un currículo especializado, ya que las necesidades subjetivas o de aprendizaje presentan un alto grado de similitud con el currículo de índole generalista.

Otro aspecto que resulta esencial, cuando analizamos las particularidades del diseño de un currículo especializado, tiene que ver con las fases que determinan su elaboración. De este modo, Martín Peris, Sabater y García Santa-Cecilia (2012) determinan tres fases que vienen a estar determinadas por los siguientes factores que se muestran en la tabla 1:

TABLA 1: Fases del currículo especializado. Fuente: Martín Peris, Sabater y García Santa-Cecilia (2012)

Fase

Acciones

Pasos

Primera Fase

Selección del currículo especializado y caracterización del mismo

- Objetivo del paso.

- Instancias que intervienen en su desarrollo.

- Resultado a obtener.

- Herramientas que se utilizarán y los procedimientos a seguir.

Segunda Fase

Exploración de los dos contextos que resultan ser fundamentales: el entorno de aprendizaje de los aprendientes y el entorno de uso del español.

- Objetivo del paso.

- Instancias que intervienen en su desarrollo.

- Resultado a obtener.

- Herramientas que se utilizarán y los procedimientos a seguir.

Tercera Fase

Se centra en aspectos de organización y desarrollo de un plan pedagógico a partir de los datos obtenidos en las dos fases previas. Se ofrecen pautas para la organización del tipo de programa, así como los objetivos y contenidos necesarios como agentes sociales en comunidades de habla meta.

- Decisión del tipo de programa aplicable.

- Modo de enfocar la definición de los objetivos.

4. HACIA UNA DETERMINACIÓN DEL LÉXICO EN UN CURSO DE EFE

Tal y como se ha señalado en el epígrafe anterior, a la hora de determinar el currículo de especialidad es necesario tener en cuenta, principalmente, el contexto de uso de la lengua. En el caso que nos atañe y en relación con el concepto de ámbito, es necesario delimitar la selección de las unidades léxicas que queden relegadas al ámbito profesional, “que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o profesión” (Consejo de Europa, 2002, p. 49).

Otra esfera que debemos tener en cuenta para la selección y determinación de las unidades léxicas graduadas en un curso de español para fines específicos, se relaciona con las situaciones en las que los aprendientes tendrán que desenvolverse en una comunidad de habla hispana. Estas situaciones están determinadas por una esfera mayor que está compuesta por el contexto externo de uso, el cual se caracteriza por una serie de factores que, en mayor o menor medida, determinarán las negociaciones del significado entre interlocutores de una especialidad. Entre otros factores se pueden determinar una serie de restricciones y condiciones contextuales relacionadas con las condiciones físicas, sociales, tiempo, etc.

Las situaciones externas que se producen en cada ámbito estarán determinadas, por lo tanto, por factores de índole diversa que están inmersos de unas categorías descriptivas determinadas. Por medio del establecimiento de estas categorías descriptivas podemos establecer una serie de unidades léxicas que estén marcadas por la gradación del nivel de dominio de la lengua de los discentes y por el campo léxico que pertenezca a una especialidad determinada.

El Consejo de Europa (2002) estableció cuáles deben ser las categorías descriptivas que sirvan de puntos de referencia para determinar una lista de palabras para cualquier curso de EFE que esté inmerso en el ámbito profesional.

Tal y como hemos señalado anteriormente, resulta esencial establecer una serie de puntos de referencia que nos permitan determinar con más precisión, coherencia y exactitud las listas de palabras a aprender en cada uno de los grados de dominio de la lengua que estén inmersos en un curso de EFE. Para ello, contamos con las siguientes líneas de diseño para dicha elaboración, las cuales vienen reflejadas en la figura 2 de la siguiente manera:

FIGURA 2: Categorías descriptivas para un curso de EFE. Fuente: Consejo de Europa (2002)

A continuación, se muestra un ejemplo de cómo podrían servir dichas categorías descriptivas para la elaboración de un curso de español de negocios (ámbito profesional) de nivel B2-C1, tomando como referencia una unidad didáctica perteneciente al manual de español de negocios cuyo título es Empresa Siglo XXI (Iriarte & Núñez, 2009), cuya temática está relacionada con el mundo laboral y se muestra en la tabla 2.

TABLA 2: Ejemplo práctico de una lista de vocabulario dentro del ámbito profesional y de ENE

Categoría Descriptiva

Unidades léxicas del mundo laboral

Lugares

Despacho, feria de muestras, salones de actos, etc.

Instituciones

Sindicatos, Delegación de la Seguridad Social, Sercla, oficina de empleo (SEPE), etc.

Personas

Funcionario/a, abogada, albañil, soldador, representante sindical, graduados universitarios, jefa/e de promoción, gerente, etc.

Objetos

Material de oficina, maquinaria industrial, mono de trabajo, fresadora, soldador, material de bricolaje, etc.

Acontecimientos

Entrevista de trabajo, despido, concurso público de empleo, conflictos laborales, etc.

Acciones

Aclarar choques culturales en una entrevista de trabajo, fichar, currar, transferencia bancaria, domiciliación bancaria, darse de baja o de alta, etc.

Textos

Elaboración de un Currículum Vitae, carta de presentación, anuncio de trabajo, nómina, convenio, contrato laboral, etc.

5. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Es conveniente afirmar que la combinación de tecnologías avanzadas con métodos pedagógicos innovadores tiene el potencial de hacer el aprendizaje más eficiente, atractivo y personalizado. De acuerdo con OpenAI (2024), estas son algunas de las muchas áreas potenciales donde la inteligencia artificial puede transformar la enseñanza del léxico para el español con fines específicos:

1. Desarrollo de plataformas personalizadas de aprendizaje (PPA):

- Plataformas adaptativas: Investigación sobre cómo los algoritmos de aprendizaje automático pueden crear experiencias de aprendizaje personalizadas para cada estudiante, adaptándose a su nivel de conocimiento, estilo de aprendizaje y objetivos específicos en el área profesional que desee.

- Evaluación en tiempo real: Utilización de IA para evaluar el progreso del estudiante en tiempo real y ajustar el contenido y las actividades de acuerdo a su desempeño. Por ejemplo, realizando entrevistas de trabajo por medio de chatbots.

2. Procesamiento del Lenguaje Natural (PLN, en adelante) en la enseñanza del léxico:

- Análisis semántico: investigación sobre cómo los modelos de PLN pueden analizar y entender contextos complejos para enseñar el uso correcto del léxico en situaciones específicas.

- Chatbots educativos: Desarrollo de chatbots que puedan interactuar con los estudiantes en español, proporcionando práctica conversacional y retroalimentación inmediata. Estos chatbots también pueden servir como elementos de tutorización al alumnado sin establecer un horario concreto.

3. Generación automática de material didáctico:

- Creación de ejercicios: Investigación sobre la generación automática de ejercicios y evaluaciones personalizados basados en el léxico específico que se desea enseñar. Evidentemente, dichos ejercicios pueden servir de base al profesorado, pero siempre será necesaria el análisis y evaluación de la utilidad y eficacia que dichos materiales pueden aportar a los objetivos establecidos previamente.

- Textos autogenerados: utilización de IA para crear textos y materiales de lectura y escritura, así como textos orales que incluyan vocabulario relevante para el campo específico de estudio del estudiante. En todas las tipologías mencionadas se hace necesario el establecimiento de rúbricas de evaluación para poder determinar el nivel de satisfacción alcanzado.

4. Análisis de corpus especializados

- Identificación de términos clave: uso de IA para analizar grandes corpus de textos especializados (por ejemplo, textos médicos, legales, de negocios) y extraer términos y frases clave que deben enseñarse.

- Adaptación de contenidos: investigación sobre cómo adaptar el contenido educativo en función de los términos y frases extraídos de estos corpus especializados.

5. Gamificación y aprendizaje basado en juegos:

- Juegos educativos: desarrollo de juegos que incorporen el aprendizaje del léxico especializado, utilizando IA para adaptar la dificultad y contenido del juego al nivel y progreso del estudiante.

- Realidad virtual y aumentada: investigación sobre el uso de tecnologías de realidad virtual y aumentada para crear entornos inmersivos donde los estudiantes puedan practicar el léxico en contextos simulados.

6. Análisis de datos y retroalimentación avanzada:

- Analítica de aprendizaje: uso de IA para analizar los datos de aprendizaje de los estudiantes y proporcionar retroalimentación detallada sobre su progreso y áreas de mejora.

- Predicción de desempeño: investigación sobre la creación de modelos predictivos que puedan anticipar el desempeño futuro de los estudiantes y sugerir intervenciones educativas proactivas.

7. Integración con herramientas de trabajo profesional:

- Simulaciones profesionales: desarrollo de simulaciones que permitan a los estudiantes practicar el léxico en contextos profesionales reales, como negociaciones, diagnósticos médicos, entrevistas de trabajo etc.

- Integración con software profesional: investigación sobre cómo integrar la enseñanza del léxico con herramientas de software que los estudiantes usarán en su campo profesional, como software de contabilidad, gestión de proyectos, etc.

A modo de conclusión, y tal y como hemos podido analizar a lo largo de esta investigación, la enseñanza del léxico en un curso de español general, en contraste con un curso de EFE, está principalmente determinado por las necesidades objetivas de los aprendientes, ya que son dichas necesidades las que determinan la diferenciación de situaciones y contextos a los que los usuarios de un curso de EFE y/o ELE se deben adaptar como agentes sociales. Tanto las situaciones como los contextos externos de uso establecerán las categorías descriptivas en las que se deban enmarcar las distintas unidades léxicas que conforman las listas de vocabulario presentes en cada una de las situaciones de aprendizaje que compongan el curso, junto con el nivel de dominio del alumnado.

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