Fermín Martos Eliche
Universidad de Granada
RESUMEN
Es incuestionable que la enseñanza del léxico en ELE debe basarse en principios sólidos que aseguren una progresión coherente y funcional del aprendizaje. Herramientas como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), su Volumen Complementario y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) ofrecen un marco esencial para los docentes, permitiendo que las decisiones sobre qué léxico enseñar y en qué nivel hacerlo no se tomen al azar, sino basadas en criterios comunicativos y pedagógicos. En última instancia, la selección adecuada del léxico contribuye de manera decisiva al éxito comunicativo de nuestros estudiantes, facilitando su integración en una amplia gama de contextos sociales y culturales.
Es el PCIC el que ofrece un marco integral para la enseñanza del léxico en ELE, estructurado en torno a 20 temas principales que abarcan áreas clave de la experiencia humana. Los criterios de selección léxica —frecuencia, rentabilidad comunicativa y registro— garantizan que los estudiantes adquieran un vocabulario funcional y adaptado a sus necesidades en cada nivel de competencia. Además, la flexibilidad del PCIC permite adaptar las unidades léxicas a los diferentes contextos de enseñanza, asegurando una enseñanza del español que es tanto relevante como eficaz.
Así esta investigación pretende reconocer la importancia de las secuencias formulaicas en el aprendizaje de ELE y L2, argumentando que su enseñanza explícita, basada en la frecuencia léxica y apoyada en datos de corpus, es crucial para mejorar la fluidez y la competencia comunicativa de los estudiantes. Este enfoque proporciona un marco sólido para la selección de secuencias léxicas y ofrece a los docentes herramientas para adaptar su enseñanza de manera más eficiente a los niveles y necesidades de los aprendientes.
Palabras clave: léxico, enseñanza, frecuencia, corpus lingüísticos, ELE.
ABSTRACT
It is unquestionable that teaching vocabulary in Spanish as a Foreign Language (ELE) must be based on solid principles that ensure coherent and functional learning progression. Tools like the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), its Companion Volume, and the Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) offer essential frameworks for teachers, allowing decisions about what vocabulary to teach and at which level to be based on communicative and pedagogical criteria rather than taken randomly. Ultimately, the proper selection of vocabulary significantly contributes to the communicative success of students, facilitating their integration into a wide range of social and cultural contexts.
The PCIC provides a comprehensive framework for teaching vocabulary in ELE, structured around 20 main topics that cover key areas of human experience. The criteria for vocabulary selection —frequency, communicative utility, and register— ensure that students acquire functional vocabulary adapted to their needs at each level of proficiency. Additionally, the flexibility of the PCIC allows for the adaptation of lexical units to different teaching contexts, ensuring that Spanish teaching remains both relevant and effective.
This research aims to recognize the importance of formulaic sequences in the learning of Spanish as a Foreign or Second Language (ELE/L2), arguing that their explicit instruction, based on lexical frequency and supported by corpus data, is crucial for improving students' fluency and communicative competence. This approach provides a solid framework for selecting lexical sequences and offers teachers tools to adapt their teaching more efficiently to the learners' levels and needs.
Keywords: vocabulary, teaching, frequency, linguistic corpora, Spanish as a Foreign Language (ELE).
DOI: https://doi.org/10.17561/rilex.7.3.9209
En la enseñanza de ELE (Español como Lengua Extranjera), los profesores nos enfrentamos a preguntas recurrentes sobre la selección y secuenciación del léxico: ¿qué léxico enseñar? y ¿en qué nivel es más adecuado introducir ciertos términos o campos semánticos? Estas cuestiones son fundamentales, ya que el léxico es un componente clave en la adquisición de una lengua y su uso adecuado permite a los estudiantes desenvolverse de manera eficaz en diferentes contextos comunicativos.
La enseñanza del léxico no puede ser arbitraria. Uno de los grandes desafíos para los profesores de ELE es seleccionar los términos adecuados para sus estudiantes, especialmente considerando la variedad de contextos en los que los aprendientes usarán el idioma. Para resolver esta cuestión, es esencial recurrir a guías que nos ofrezcan una base común y coherente. Una de las herramientas más utilizadas es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2001).
El MCER propone un enfoque comunicativo que sitúa al estudiante como agente activo en la producción y recepción del lenguaje. Aunque el MCER no ofrece listas específicas de léxico, sí proporciona descriptores generales sobre las competencias léxicas que los estudiantes deben dominar en cada nivel. Además, el MCER nos invita a reflexionar sobre el tipo de tareas que nuestros estudiantes realizarán en la lengua meta, lo que indirectamente orienta la selección léxica.
Junto con el MCER, el Volumen Complementario del MCER (2021) amplía y refina los descriptores iniciales, aportando orientaciones más precisas sobre el tipo de interacción y producción que pueden realizar los estudiantes en los diferentes niveles. Este documento incluye, además, descriptores para nuevas competencias, como la mediación lingüística, que también influyen en las decisiones sobre el léxico a enseñar.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) es otra herramienta fundamental. El PCIC proporciona listas detalladas de los contenidos léxicos que se deben trabajar en cada nivel. Estas listas están organizadas en función de diferentes ámbitos, como el personal, el profesional o el educativo, lo que permite a los profesores seleccionar el léxico en función de las necesidades concretas de sus estudiantes. Además, el PCIC enfatiza la enseñanza del léxico en contextos significativos, lo que significa que las palabras no se aprenden de forma aislada, sino en situaciones comunicativas que sean relevantes para el estudiante.
Una vez que hemos decidido qué léxico enseñar, la siguiente pregunta que surge es: ¿En qué nivel debe introducirse? La secuenciación léxica es crucial para evitar la sobrecarga cognitiva y garantizar que los estudiantes puedan usar el léxico de manera eficaz. Aquí, tanto el MCER como el PCIC proporcionan guías útiles.
El MCER describe seis niveles de competencia (A1-C2), en los que se espera que los estudiantes adquieran un dominio progresivo de la lengua, desde el uso de expresiones cotidianas y simples en los niveles iniciales hasta la capacidad de expresarse con fluidez y precisión en una amplia gama de situaciones en los niveles avanzados. El Volumen Complementario del MCER ha detallado aún más los descriptores en cada nivel, facilitando la toma de decisiones sobre cuándo introducir ciertos elementos léxicos.
Por su parte, el PCIC del Instituto Cervantes ofrece una planificación específica del léxico según los niveles del MCER, con especial atención a la frecuencia y relevancia del vocabulario en función del uso cotidiano. En los niveles más bajos (A1-A2), se recomienda comenzar con vocabulario básico relacionado con las necesidades inmediatas del alumno, como saludos, presentaciones, alimentos, objetos de la vida diaria, entre otros. En los niveles intermedios (B1-B2), se introduce léxico más especializado y abstracto, vinculado a la argumentación, la descripción de situaciones complejas y la narración. En los niveles avanzados (C1-C2), el foco está en la precisión léxica, con vocabulario que permite matizar ideas, expresar opiniones y emociones de manera más detallada, así como en el uso de expresiones idiomáticas.
La competencia léxica se refiere a la capacidad del alumno para reconocer y utilizar los elementos léxicos de la lengua, es decir, las palabras y las expresiones hechas que forman parte del repertorio lingüístico. Según el MCER, es crucial que los estudiantes aprendan a manejar no solo el significado de palabras aisladas, sino también de palabras polisémicas y expresiones idiomáticas, que son esenciales para comprender y participar en intercambios comunicativos genuinos. Este manejo no implica simplemente la memorización de un conjunto de palabras, sino una comprensión profunda de su uso en contextos concretos.
Autores como Nation (2001) señalan la importancia de enseñar vocabulario en función de su frecuencia de uso y relevancia para el contexto comunicativo del alumno. En esta línea, el MCER enfatiza la necesidad de que los aprendientes no solo reconozcan el léxico, sino que lo utilicen de manera adecuada en situaciones comunicativas. El estudiante, por tanto, debe ser capacitado para adquirir una riqueza léxica, es decir, el control de un amplio número de palabras y expresiones, y un alcance léxico que le permita moverse entre diferentes ámbitos y temas de conversación, dependiendo del contexto en que se encuentre.
Para ello, se sugiere que el proceso de adquisición léxica sea progresivo, alineado con los niveles de competencia del MCER (A1-C2), asegurando que los alumnos vayan adquiriendo de forma gradual vocabulario relacionado con sus necesidades comunicativas más inmediatas en los primeros niveles, y vocabulario más especializado y abstracto en niveles más avanzados (Schmitt, 2010).
Uno de los aspectos clave a la hora de planificar la enseñanza del léxico en ELE es la selección léxica. El MCER propone seguir principios léxico-estadísticos que favorezcan la selección de las palabras más frecuentes en amplios recuentos de corpus lingüísticos, basados en su uso real en la lengua. El uso de corpus permite a los profesores identificar las palabras más frecuentes y prioritarias para el aprendizaje, asegurando que el léxico enseñado sea funcional y relevante para el estudiante.
Según Sinclair y Renouf (1988), la frecuencia de uso de una palabra en un idioma puede ser un buen indicador de su importancia para el aprendizaje, ya que las palabras más comunes suelen tener un uso más extendido en una mayor variedad de contextos comunicativos. De esta manera, el MCER subraya la importancia de seleccionar léxico no solo por su frecuencia global, sino también por su relevancia temática, para áreas específicas del conocimiento o del uso del idioma.
En este sentido, el MCER reconoce que el léxico que debe aprender un estudiante de español no puede ser igual para todos, sino que debe estar contextualizado en función de sus necesidades, intereses y el ámbito de uso de la lengua. Así, un estudiante que estudia español para fines académicos deberá familiarizarse con un conjunto léxico muy distinto al de un estudiante que aprende español para trabajar en el sector turístico, por ejemplo. Este enfoque hacia la adaptación temática del léxico también es defendido por Nation (2001), quien propone que se enseñe el vocabulario relevante para situaciones particulares de la vida de los estudiantes.
Otro aspecto importante que aborda el MCER en relación con la enseñanza del léxico es la riqueza y el alcance del vocabulario. La riqueza se refiere a la cantidad de palabras que el estudiante domina en la lengua meta, mientras que el alcance se refiere a la diversidad temática de esas palabras. En los niveles iniciales (A1 y A2), la enseñanza del vocabulario se centra en términos y expresiones básicas, relacionadas con las necesidades más inmediatas del aprendiz, como los saludos, las presentaciones personales, el vocabulario de la vida cotidiana, entre otros. En los niveles más avanzados, como B2 o C1, los estudiantes deben desarrollar una mayor riqueza léxica que les permita expresar opiniones matizadas, argumentar y describir situaciones complejas con precisión.
Por último, el control sobre el léxico es esencial en los niveles avanzados. Los estudiantes deben no solo dominar un gran número de palabras, sino también conocer su uso apropiado en distintos registros, así como las connotaciones que estas puedan tener. Es aquí donde entran en juego las palabras polisémicas y las expresiones hechas, cuya correcta utilización no solo demuestra competencia léxica, sino también una comprensión profunda del idioma en contextos específicos.
Por su parte el llamado Volumen Complementario (2021) añade el alcance léxico que se refiere a la amplitud y diversidad del repertorio lingüístico de un hablante, que se amplía progresivamente a medida que el estudiante avanza en su aprendizaje. Este repertorio incluye palabras, frases, expresiones idiomáticas y coloquiales que permiten al hablante desenvolverse en un número creciente de situaciones comunicativas. Según el Volumen Complementario del MCER, la adquisición de este amplio repertorio está relacionada estrechamente con la variedad de situaciones en las que el alumno se ve expuesto y la naturaleza del lenguaje que necesita para desenvolverse en ellas (Consejo de Europa, 2021).
En los niveles más bajos, como A1 y A2, el aprendizaje del léxico se centra en situaciones cotidianas y simples, utilizando un repertorio básico de palabras y frases que permiten al alumno cubrir necesidades inmediatas. En niveles intermedios, como B1 y B2, el alcance léxico se expande para incluir situaciones más variadas y vocabulario más especializado, lo que refleja una mayor familiaridad con una gama más amplia de temas. Finalmente, en niveles avanzados como C1 y C2, los estudiantes deben ser capaces de manejar un repertorio léxico mucho más amplio, que incluya expresiones idiomáticas y coloquiales, además de poder adaptar su uso del lenguaje a contextos formales e informales.
Autores como Laufer (1997) han enfatizado que la amplitud del vocabulario es uno de los predictores más fiables del éxito en la adquisición de una segunda lengua. Esto es porque, según Schmitt (2010), la cantidad de palabras que un estudiante puede utilizar de manera efectiva no solo afecta su capacidad para comprender textos escritos y orales, sino que también impacta en su habilidad para expresarse de manera clara y precisa.
El Volumen Complementario del MCER también señala que este alcance léxico se adquiere, en gran medida, a través de la exposición repetida y extensa a textos escritos. Leer con regularidad permite a los estudiantes ampliar su repertorio de expresiones, al tiempo que les proporciona una mayor exposición a las combinaciones léxicas y al uso idiomático del lenguaje. Nation (2001) refuerza esta idea, señalando que la lectura es una de las actividades más efectivas para la adquisición de vocabulario, ya que permite a los estudiantes aprender palabras en contexto y observar cómo se utilizan de manera auténtica.
Además el concepto del control léxico que se refiere a la capacidad del estudiante para seleccionar y utilizar adecuadamente las palabras y expresiones de su repertorio lingüístico. Esta capacidad implica no solo el conocimiento de las palabras, sino también la habilidad para emplearlas de manera adecuada en función del contexto y de los objetivos comunicativos. Según el Volumen Complementario del MCER, el control léxico evoluciona progresivamente, desde un uso más restringido en los niveles iniciales (A1 y A2) hasta un dominio más flexible y preciso en los niveles avanzados (B2 a C2), donde se espera que los estudiantes puedan gestionar combinaciones léxicas complejas y adaptar su discurso a situaciones formales e informales.
En los niveles iniciales (A1 y A2), los estudiantes están familiarizados con un número limitado de temas y, por lo tanto, su control sobre el léxico es restringido. Sin embargo, a medida que avanzan hacia niveles intermedios (B1), el conocimiento léxico aumenta y los estudiantes son capaces de controlar mejor el vocabulario en relación con una mayor diversidad de temas. En los niveles más altos (B2 a C2), el control léxico implica una mayor flexibilidad y precisión, permitiendo a los aprendientes adaptar sus combinaciones léxicas según el registro y el propósito comunicativo.
López-Jiménez (2013) argumenta que el control léxico está relacionado con la capacidad del estudiante para automatizar el uso de las palabras, lo que le permite producir expresiones de manera rápida y fluida sin necesitar un esfuerzo consciente para elegir el término correcto. Schmitt (2010) también enfatiza la importancia de las colocaciones léxicas y las estructuras fraseológicas en este proceso, señalando que los hablantes avanzados deben ser capaces de utilizar estos bloques de palabras de manera automática, tal como lo hacen los hablantes nativos.
En cuanto al control del registro, uno de los aspectos más complejos del control léxico es la habilidad para utilizar expresiones idiomáticas y coloquiales de manera adecuada en distintos contextos. Según Carter (1998), el uso de expresiones idiomáticas no solo demuestra una competencia léxica avanzada, sino que también indica un dominio más profundo del idioma, ya que estas expresiones suelen ser culturalmente específicas y su significado no es siempre transparente.
En el ámbito de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), la selección del léxico a impartir es una de las decisiones más fundamentales que los docentes deben tomar. El Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) ofrece una guía sólida y detallada para la selección léxica en los diferentes niveles de competencia, atendiendo a criterios como la frecuencia, la rentabilidad comunicativa, y la adecuación al registro. Este artículo examina los principios subyacentes en el PCIC, con especial atención a los 20 temas de contenido propuestos y los criterios de selección léxica, enmarcando la discusión en la teoría y la práctica de la enseñanza de ELE.
El PCIC organiza el léxico en torno a una serie de 20 temas de contenidos que cubren un amplio espectro de áreas fundamentales para el desarrollo comunicativo de los estudiantes de español. Estos temas se dividen en nociones específicas que abarcan desde aspectos individuales hasta cuestiones sociales y científicas. La siguiente lista ofrece una visión general de los temas seleccionados:
1. Individuo: dimensión física
2. Individuo: dimensión perceptiva y anímica
3. Identidad personal
4. Relaciones personales
5. Alimentación
6. Educación
7. Trabajo
8. Ocio
9. Información y medios de comunicación
10. Vivienda
11. Servicios
12. Compras, tiendas y establecimientos
13. Salud e higiene
14. Viajes, alojamiento y transporte
15. Economía e industria
16. Ciencia y tecnología
17. Gobierno, política y sociedad
18. Actividades artísticas
19. Religión y filosofía
20. Geografía y naturaleza
Estos temas ofrecen una estructura que permite a los estudiantes no solo adquirir vocabulario relevante, sino también desarrollar la capacidad de usarlo de manera adecuada en distintos contextos comunicativos. Cada uno de estos temas abarca tanto aspectos léxicos específicos como nocionales, cubriendo las necesidades de los estudiantes en las distintas etapas de su aprendizaje.
Uno de los criterios clave para la selección de unidades léxicas en el PCIC es la frecuencia de uso de las palabras. Este criterio sigue los principios léxico-estadísticos, donde las palabras más frecuentes en el uso general del idioma son seleccionadas para los primeros niveles de aprendizaje, asegurando que los estudiantes adquieran el vocabulario más relevante y útil desde el comienzo de su proceso educativo (Nation, 2001). Por ejemplo, en los niveles A1 y A2, los estudiantes aprenden vocabulario que les permite satisfacer necesidades comunicativas básicas, como comer, beber, trabajar o comprar, todas ellas palabras de alta frecuencia que aparecen en la mayoría de los contextos.
Junto a la frecuencia, el PCIC destaca el concepto de rentabilidad comunicativa, entendido como el grado en que una palabra o expresión es útil para el desempeño de las funciones comunicativas que el estudiante necesita en un determinado nivel. Este concepto se refiere no solo a la cantidad de palabras que se aprenden, sino también a la funcionalidad de esas palabras en el día a día del estudiante. Es decir, se priorizan las palabras que permiten al estudiante realizar las funciones comunicativas más relevantes para cada nivel, tales como pedir información, describir a personas, expresar opiniones o narrar hechos en pasado (López-Jiménez, 2013).
El PCIC subraya que las entradas léxicas que se presentan en su inventario no deben considerarse listas cerradas. Esta flexibilidad permite a los docentes añadir o modificar unidades léxicas según las necesidades específicas de sus alumnos y del contexto en el que se desarrollen las clases. Este enfoque flexible es coherente con la visión contemporánea de la enseñanza de lenguas, que resalta la importancia de la adaptación del currículo a las necesidades reales de los aprendientes (Carter, 1998).
Además, la flexibilidad del PCIC se refleja en su enfoque por niveles de competencia. A medida que los estudiantes avanzan hacia niveles superiores (B2-C2), el léxico se vuelve más especializado y se incorporan unidades del registro coloquial y formal. En estos niveles, el uso preciso del vocabulario es esencial para garantizar la adecuación comunicativa del estudiante en diferentes contextos y registros. Este enfoque permite que los estudiantes, además de dominar el léxico básico y neutro, sean capaces de manejar registros más complejos y especializados, tanto en situaciones formales como informales.
Autores como Schmitt (2010) han subrayado la importancia de la enseñanza explícita de vocabulario en estos niveles avanzados, ya que el conocimiento de las palabras en sí mismas no es suficiente; es necesario que los estudiantes comprendan cómo se emplean las palabras en contextos variados y con diferentes matices de significado.
El criterio del registro en la selección léxica es otro aspecto fundamental del PCIC. En los primeros niveles, el registro es mayoritariamente neutro, lo que permite a los estudiantes adquirir vocabulario sin preocuparse demasiado por las implicaciones formales o informales de las palabras. No obstante, en los niveles más avanzados, el PCIC introduce unidades léxicas que pertenecen a registros más específicos, como el coloquial y el formal.
Esto es particularmente importante para el desarrollo de la precisión léxica y la adecuación comunicativa en situaciones más complejas. Por ejemplo, los estudiantes en niveles avanzados deben ser capaces de participar en debates formales, hacer presentaciones académicas, o desenvolverse en contextos laborales, lo que requiere un manejo adecuado de vocabulario formal y especializado. Por otro lado, también se espera que los estudiantes puedan entender y utilizar expresiones idiomáticas y frases coloquiales, que son frecuentes en interacciones informales y sociales.
Los trabajos de Martos Eliche y Contreras Izquierdo (2018) y Contreras Izquierdo y Martos Eliche (2020, 2021) proponen que, para mejorar la nivelación del léxico en la enseñanza de ELE, es necesario utilizar la frecuencia léxica como herramienta para clasificar y seleccionar las secuencias formulaicas (SF) según el nivel de los aprendientes. A través del uso de datos de corpus, los autores defienden que este enfoque asegura que las secuencias más comunes y útiles se enseñen de manera progresiva y adecuada a las capacidades lingüísticas del estudiante en cada etapa. Su enfoque proporciona un marco sólido para la selección de secuencias léxicas y ofrece a los docentes herramientas para adaptar su enseñanza de manera más eficiente a los niveles y necesidades de los aprendientes.
Después de analizar 3460 SF, n profesor que necesite determinar el nivel en el que adscribir una determinada SF para presentarla y trabajarla en el aula, dispondrá de una cifra aproximada (la mediana) con la que, en función del recurso que emplee para conocer su frecuencia (Google, CREA, CORPES, CdE), podrá decidir si la expresión es propia de niveles iniciales (A1-A2), medios (B1-B2) o avanzados (C1-C2).
Estos gráficos servirán para adecuar la enseñanza de la secuencia formulaica a cada nivel de instrucción (figura 1). Se puede observar que la curva de uso es muy parecida, por lo que el uso de Google podría ser por sí solo significativo (figura 2).
FIGURA 1: Frecuencia y nivel de instrucción
FIGURA 2: Frecuencia Google
Si tenemos como referencia Google y lo comparamos con los niveles atribuidos por el PCIC podemos observar algunas disparidades interesantes que hacen que algunas SF deberían enseñarse en niveles diferentes (figura 3):
FIGURA 3: Comparación frecuencias Google con nivel atribuido por el PCIC
La enseñanza de secuencias formulaicas en la enseñanza de ELE, basada en el criterio de frecuencia, es una estrategia prometedora para mejorar tanto la fluidez como la competencia comunicativa de los estudiantes. Permiten a los aprendientes usar el idioma de manera más natural y eficiente, ya que se trata de combinaciones léxicas comunes en el uso cotidiano del lenguaje. A partir del análisis de corpus lingüísticos y las recomendaciones del MCER y el PCIC, la frecuencia léxica se ha revelado como un criterio clave en la nivelación y selección de estas secuencias. Estas herramientas no solo aseguran que el léxico enseñado sea relevante y funcional, sino que también promueven un enfoque estructurado y adaptable a las necesidades de los estudiantes. Nuestra propuesta es facilitar la introducción de SF en el aula según la rentabilidad comunicativa.
Sin embargo, a pesar de los avances, aún existen áreas por explorar. La enseñanza de las secuencias formulaicas a menudo se ha dejado en segundo plano, en favor de un enfoque más tradicional de enseñanza del léxico basado en unidades individuales. Este enfoque limita la capacidad de los estudiantes para generar discurso natural y cohesionado. De aquí surge la necesidad de una mayor incorporación de secuencias formulaicas en los currículos de ELE. Se proponen futuras líneas de investigación que contribuirán a mejorar las estrategias pedagógicas y a optimizar la enseñanza del léxico, favoreciendo el éxito comunicativo de los estudiantes en ELE.
• Eficacia de la enseñanza explícita de secuencias formulaicas: Aún se requiere más investigación empírica sobre cómo la enseñanza explícita de estas secuencias impacta en la adquisición del español como lengua extranjera, especialmente en relación con la fluidez y la precisión.
• Desarrollo de recursos didácticos basados en corpus: El uso de corpus lingüísticos para identificar y seleccionar las secuencias formulaicas más frecuentes y útiles es un campo con gran potencial. Investigar cómo integrar estos corpus en la creación de materiales didácticos puede mejorar significativamente la enseñanza.
• Personalización del léxico según necesidades específicas: Se puede profundizar en el desarrollo de currículos adaptativos, que ajusten las secuencias formulaicas enseñadas no solo en función de la frecuencia, sino también en base a los intereses, contextos de uso y metas específicas de cada grupo de estudiantes.
• Impacto de las secuencias formulaicas en diferentes niveles de competencia: Es necesario analizar más a fondo cómo se adquieren y utilizan las secuencias formulaicas en los diferentes niveles del MCER, y si existen diferencias en su utilidad y adquisición en estudiantes de niveles iniciales frente a avanzados.
En este último punto es donde se podrían reorganizar todos los contenidos propuestos por el PCIC.
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