Resumen:
La presente investigaci—n basada en
las artes busca integrar en el aula de Educaci—n Infantil la educaci—n estŽtica
y art’stica, debido a sus mœltiples beneficios para la inteligencia emocional
del alumnado, y por consiguiente, en el desarrollo del resto de las
inteligencias y en las competencias clave de nuestro curr’culo.
Para llevar a cabo esta investigaci—n, se han realizado en un aula de
25 ni–os y ni–as en una zona rural de JaŽn tres propuestas did‡cticas con un
incremento de dificultad en cada una de ellas. La finalidad de la investigaci—n
es observar quŽ indicadores de la inteligencia emocional ponen el alumnado de
manifiesto a travŽs de estas actividades art’sticas.
Abstract: The research based on the
arts that seeks to integrate aesthetic and artistic education in the classroom
of Early Childhood Education, due to its multiple benefits for the emotional
intelligence of the students, and consequently in the development of the rest of
the intelligences and in the key competences of our curriculum.
Palabras Clave: Educaci—n Infantil, educaci—n
art’stica, inteligencias mœltiples, inteligencia emocional, investigaci—n
basada en las artes. Key words: infantile education, artistic education,
miltiple intelligences, emotional intelligence, investigation base don the
arts.
To carry out this research, three
didactic proposals with an increase of difficulty in each of them have been
made in a classroom of 25 children in a rural area of JaŽn. The
purpose of the research is to observe that indicators of emotional intelligence
make the student manifest
through these artistic activities.
1. Introducci—n
Esta investigaci—n surge de la necesidad de incluir la
educaci—n estŽtica y art’stica en el aula de infantil, sobre todo, de descubrir
si a travŽs de la realizaci—n de pr‡cticas art’sticas se desarrolla la
inteligencia emocional de los ni–os y ni–as y c—mo (Cueva Ram’rez, 2017: 153).
Siempre se relaciona la inteligencia emocional con las
emociones —alegr’a, orgullo, tristeza, vergŸenza, etc. —, pero
segœn Goleman en 2012 hay cuatro pilares de Žste tipo de inteligencia. El
primer pilar es comprender nuestras emociones, que es el m‡s conocido por todos
y que actualmente se suele trabajar en las aulas. El segundo pilar, es la
autorregulaci—n, que consiste en partir del primer pilar para utilizar
estrategias que nos ayuden a regular nuestros estados de ‡nimo. Estos dos
pilares son m‡s de ’ndole de desarrollo personal (Soto S‡nchez, 2017: 12). El
tercero es la empat’a con los dem‡s, aspecto muy importante para trabajar en el
aula de Educaci—n Infantil a la par que dif’cil por el ego’smo t’pico de esta
edad. Y el œltimo pilar son las habilidades sociales, otro aspecto esencial, ya
que una de las finalidades de la educaci—n es contribuir al desarrollo social del
alumnado.
Por tanto, esta investigaci—n se basa en los cuatro
pilares, ya que adem‡s de las emociones hay aspectos como la motivaci—n, la
autonom’a o valores tan importantes como la responsabilidad, la toma de
decisiones, etc. Que han de ser igualmente considerados en este tipo de
estudios.
Para ello, se han realizado tres propuestas de actividades art’sticas en un
aula con ni–os y ni–as de 5 a–os en una zona rural de JaŽn. En cada una de las
propuestas se enfrentan a la realizaci—n de diferentes productos art’sticos en
situaciones varias y con diversos materiales. Con estas propuestas deben poner
en juego diferentes aspectos de la inteligencia emocional, que normalmente no
trabajan en el aula.
La investigaci—n principalmente est‡ basada en las artes y consiste en:
Éun mŽtodo de indagaci—n
que utiliza elementos de la experiencia de las artes creativas como maneras de
comprender el significado de lo que nosotros hacemos dentro de nuestra pr‡ctica
y de la ense–anza (Hern‡ndez, 2008).
Aunque existen numerosos estudios semejantes al que se
propone en este trabajo, como podr’a ser el realizado por Marqu’nez y
Betancourt (2015), donde proponen distintas propuestas did‡cticas de
autoconocimiento a travŽs de la fotograf’a para adolescentes con la finalidad
de que se expresen y que se llegue a entender quŽ les ocurre en esa etapa de
rebeld’a. Sin embargo, el objetivo de esta investigaci—n es observar c—mo
reaccionan los ni–os y ni–as en las diferentes propuestas art’sticas, c—mo
desarrollan la inteligencia emocional para resolver las distintas situaciones y
quŽ aspectos de la misma se trabajan.
Para iniciar esta investigaci—n comenzaremos por la fundamentaci—n te—rica
sobre los campos de interŽs que la abarcan.
A. Educaci—n estŽtica y educaci—n art’stica
Teniendo en
cuenta estudios realizados por Ca’–a (2008), Mairal (2011), S‡nchez (2010) y
Ubals çlvarez (2005), se explica la educaci—n estŽtica y educaci—n art’stica.
La educaci—n es un proceso de asimilaci—n y aprendizaje de conocimientos y
adquisici—n de habilidades, cultura y valores v‡lidos para nuestra sociedad.
Esto se produce proporcionando al alumnado las herramientas necesarias,
explotando as’ todo su potencial.
El arte es un concepto muy amplio que dif’cilmente podemos definir. Pero,
se considera como un conjunto de creaciones humanas con la finalidad de
expresar sentimientos, sensaciones e ideas que el artista quiere visibilizar a
travŽs de lo visual, de lo sonoro, de lo corporal o lo lingŸ’stico. Pero sobre
todo, es una forma de cr’tica social.
La estŽtica es un concepto m‡s amplio que el arte. Investiga la apariencia
exterior de lo que se encuentra en el universo. Se puede decir que es un
aspecto expresivo y comunicativo que se estimula dentro y fuera de la educaci—n
art’stica.
As’ pues, la educaci—n estŽtica y art’stica son dos conceptos muy cercanos
y a menudo los interpretamos como un todo, pero a continuaci—n vamos a diferenciarlas y, a su vez, descubrir c—mo se complementan.
La educaci—n estŽtica es la formaci—n de una actitud sobre todo lo que
posea un valor estŽtico en el universo como la naturaleza, los humanos, el
arte, etc. En cambio, Òla educaci—n art’stica es una experiencia de aprendizaje
donde se educa el sentimientoÓ (Susanne Langer, 2010) y que forma a las
personas en tener una necesidad para tener una actitud e interaccionar con el
arte gracias a la actuaci—n de la familia, la escuela y los medios de
comunicaci—n.
La educaci—n art’stica est‡ presente en los colegios de nuestro pa’s a
travŽs de la educaci—n pl‡stica, la educaci—n musical y la educaci—n f’sica.
Son asignaturas diferenciadas y que tienen como finalidad que el alumnado
obtenga los mejores conocimientos y habilidades en estas materias. En cambio,
estas asignaturas no tienen una gran relevancia en nuestro curr’culo escolar.
Por tanto, la educaci—n estŽtica educa en lo estŽtico y la educaci—n
art’stica educa el sentimiento producto de la interacci—n con el arte. Como
dec’a Dewey (2008), la educaci—n estŽtica y art’stica ense–a a intensificar la
vida en vez de conformarse simplemente con vivirla.
B. Inteligencia emocional
Para comprender
quŽ es la inteligencia emocional, hay que partir de quŽ es la inteligencia:
É es una capacidad del individuo para dar soluci—n a
problemas de su entorno o de crear productos o servicios de utilidad y que se
desarrollan en funci—n de los est’mulos que se reciban, del nivel de desarrollo
y del propio trabajo y esfuerzo (Gardner, 1998).
Gardner (2012) defiende que el individuo
tiene ocho inteligencias diferentes y que cada una de ellas se encuentra en una
zona del cerebro, en funci—n si la inteligencia es m‡s creativa o m‡s l—gica,
pero que actœan de manera conjunta e indivisible. Actualmente, esta teor’a de
localizaci—n de las inteligencias no es validada por la neurociencia, ya que se
aportan otras teor’as que tambiŽn hay que poner en duda.
No obstante, se considera que la teor’a de
las Inteligencias Mœltiples no es una teor’a cient’fica sino una herramienta
educativa para atender a la diversidad del alumnado, tal y como indica GuillŽn
(2015) en el blog Escuela con cerebro.
Sea como fuere, teor’a cient’fica o
herramienta educativa, lo m‡s importante es atender a la diversidad del aula y
a las caracter’sticas, necesidades e intereses del alumnado y por ello es
importante el desarrollo de todas y cada una de las inteligencias mœltiples.
Una de estas ocho inteligencias es la
emocional, defendida como la habilidad para expresar, generar y entender
emociones y sentimientos propios y de los dem‡s (Mayer y Geher, 1966). Adem‡s,
esta inteligencia, abarca la inteligencia interpersonal e intrapersonal.
La interpersonal es el potencial para
interactuar con las emociones, sentimientos y deseos de los dem‡s. La
intrapersonal, el potencial para administrar la informaci—n relacionada con uno
mismo, con las capacidades y dificultades (Escamilla, 2014).
Goleman (2012), en sus diversas
investigaciones obtiene como resultado que la inteligencia acadŽmica no nos
prepara para la vida. Por tanto, es necesario que la escuela ejerza una funci—n
m‡s directa en las habilidades emocionales que ayudan a la capacidad de
autorregularnos en el comportamiento diario, tenemos dos mentes, una que piensa
y otra que siente (Goleman, 1995).
La etapa de Educaci—n Infantil es un
per’odo en el que se aprenden las lecciones emocionales m‡s importantes, de ah’
a la necesidad de incluir la inteligencia emocional en el aula (Escamilla,
2014).
2. PROPUESTAS DIDçCTICAS
La Educaci—n Infantil es una etapa educativa con entidad propia, que recoge
a los alumnos de 0 a 6 a–os de edad. Espec’ficamente, las propuestas se han
puesto en pr‡ctica en un aula de 5 a–os con 25 ni–os y ni–as de un CEIP de una
zona rural de JaŽn.
Para ello se han programado tres actividades art’sticas diferentes,
observando de esta forma c—mo reaccionan y c—mo resuelven la actividad para la
elaboraci—n del producto art’stico de cada una de ellas.
Estas propuestas tienen una dificultad ascendente, siendo la primera m‡s
sencilla y la œltima la m‡s complicada y donde tendr‡n que poner en pr‡ctica
aspectos como la autonom’a, la toma de decisiones, la autoconfianza, canalizar
la frustraci—n, respetar las decisiones tomadas en grupo y desarrollar la
creatividad.
La primera actividad realizada fue ÒMiniy—Ó, que
consisti— en que los ni–os y ni–as ten’an que modelar con plastilinas una
figura de ellos mismos. Esta actividad estuvo continuamente dirigida por el
docente, ya que se les dio instrucciones de lo que ten’an que hacer y con quŽ
material. No obstante la creatividad de la pr‡ctica viene dada en el propio
proceso de creaci—n, ya que cada alumno/a realiz— la figura tal y como ellos se
ve’an a s’ mismo.
El material utilizado fue plastilinas de distintos
colores —rojo, azul, rosa, carne, marr—n, amarillo y verde—,
palitos de madera y corchos. La duraci—n de la actividad, fue aproximadamente
de unos 45 minutos.
El objetivo principal de esta actividad fue conocerse
a ellos mismos modelando rasgos de su personalidad o elementos que los definan.
Adem‡s, esta pr‡ctica les ayud— a desarrollar el autoconocimiento, la
psicomotricidad fina, el autoconcepto o expresarse a travŽs de lenguaje oral y
el lenguaje art’stico.
Para la realizaci—n de esta actividad, la organizaci—n
espacial fue a travŽs de rincones, que es la organizaci—n del aula donde se
integran actividades de aprendizaje para facilitar la participaci—n activa de
los ni–os y ni–as en la construcci—n de sus propios conocimientos y, por tanto,
de su aprendizaje (Lagu’a y Vidal, 2007).
En el caso de estas autoras, defienden los rincones
donde las actividades son diferentes en cada uno y los ni–os y ni–as deben de
pasar por todos los rincones para realizar todas las actividades, ya sea
diariamente o semanalmente. En mi caso, respetŽ la organizaci—n en rincones que
ten’an, pero todos realizaron la misma actividad a la vez.
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T’tulo actividad |
ÒMiniy—Ó |
|
Materiales
utilizados |
Plastilinas de
colores Palitos de
madera Corcho |
|
Duraci—n |
45' |
|
Objetivo |
Conocerse
modelando rasgos de su personalidad y elementos que los definen. |
La segunda actividad propuesta fue ÒCuŽntame un
cuentoÓ, que consisti— en un taller de creaci—n de relatos. Esta actividad fue
dirigida, pero menos que la anterior, ya que se les dijo que ’bamos a
inventarnos un cuento y se les guio en la f—rmula y pautas de creaci—n de
cuentos pero la imaginaci—n fue libre en cuanto toda la invenci—n del mismo.
El material que se utiliz— fue la creatividad y la
imaginaci—n y en algunos momentos unos dados cuentacuentos y una pizarra donde
apunt‡bamos lo que se iba inventando y acordando. La duraci—n aproximada de
esta sesi—n fue de unos 50 minutos.
El objetivo de la creaci—n del cuento fue tomar
decisiones en cuanto a la narrativa del cuento, los personajes o el lugar donde
ocurren los hechos, llegar a acuerdos entre las diferentes opciones propuestas
y trabajar en grupo. Adem‡s, trabajar con textos de la vida cotidiana como es
el cuento, desarrollar el lenguaje oral, respetar a los dem‡s y aceptar lo que
se acuerde en la mayor’a.
En este caso, la organizaci—n espacial fue la
asamblea, que es un espacio del aula y un momento de la jornada escolar donde
se realizan actividades diarias como pasar lista, ver el tiempo que hace o
elegir el responsable del d’a. Pero adem‡s de estas actividades se realizan
otras del tema del proyecto de trabajo o unidad did‡ctica que est‡n trabajando.
Son un espacio comunicativo, expresivo, flexible y adaptado (DÕAngelo y Medina,
1997).
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T’tulo actividad |
ÒCuŽntame un cuentoÓ |
|
Materiales utilizados |
Dados cuentacuentos Pizarra |
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Duraci—n |
50' |
|
Objetivo |
Iniciativa en la toma de decisiones y
fomento al trabajo en equipoÉ |
La tercera y œltima actividad, por tanto la m‡s
complicada, fue ÒEl Construye-todoÓ, que consisti— en un taller de
construcci—n, de lo que ellos y ellas desearan, con materiales de desecho. Esta
actividad es pr‡cticamente libre, ya que tienen que construir lo que ellos
quieran con el material proporcionado.
Los materiales
fueron retales de cartulinas y de goma eva, bricks de leche, palos de helado,
limpiapipas, tapones de diferentes tama–os, colores y formas, corchos, moldes
de magdalenas, pegamento, silicona, l‡pices, bol’grafos, etc. La duraci—n aproximada de esta actividad fue de
60 minutos.
El objetivo de esta actividad fue resolver situaciones
no habituales, favorecer la creatividad y fomentar el reciclaje de materiales
de la vida cotidiana. Adem‡s, desarrollar la psicomotricidad fina, gestionar
sus emociones o tomar decisiones.
Para la realizaci—n de la actividad, la organizaci—n
espacial y de agrupamientos fue a travŽs de talleres, que es una organizaci—n
del trabajo infantil, donde se realizan actividades puntuales con el fin de
ense–arles a los ni–os y ni–as algo nuevo, en este caso a utilizar los
materiales que solemos tirar para convertirlo en un objeto nuevo (Borghi,
2005). Adem‡s, en esta forma de organizaci—n, las actividades son m‡s sistematizadas
y dirigidas por el maestro/a, que en los rincones. Aunque en mi caso les dejŽ
totalmente libertad para levantarse y coger el material y construyeran lo que
quisieran.
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T’tulo actividad |
ÒEl Construye-todoÓ |
|
Materiales utilizados |
Material de desecho Retales de cartulinas Retales de goma eva Limpiapipas Pegamento Bol’grafos Silicona |
|
Duraci—n |
60' |
|
Objetivo |
Resolver situaciones
no habituales. |
3. RESULTADOS
Para comenzar con los resultados, primero explicar que los he
narrado a modo de diario de clase, que es donde el docente toma notas de lo que
ocurre en clase, anŽcdotas y momentos importantes en el aula.
Adem‡s quiero exponer el porquŽ de la elecci—n de las actividades
explicadas anteriormente, ya que algunas fueron posterior a mi visita al
colegio y a las observaciones que obtuve.
Antes de comenzar a realizar actividades de mi investigaci—n
basada en las artes, estuve en momentos puntuales de la jornada escolar en el
aula donde las iba a realizar para ver quŽ tipo de actividades no estaban
acostumbrados a hacer y as’ provocarles un conflicto. ObservŽ el trabajo de la
maestra, las actividades que hac’an, el comportamiento que ten’an los ni–os y
ni–as y sobre todo la motivaci—n y si les resultaba f‡cil o no realizar las
actividades que suelen hacer.
En el aula se
trabaja poco la creatividad, puesto que su principal finalidad es acabar las
fichas programadas para llevar el libro acabado cuando finalice el trimestre.
En cuanto a la educaci—n pl‡stica, utilizaron plastilina y dibujaron un paisaje
(determinado por la maestra). En cuanto a la educaci—n musical, no realizaron ninguna actividad fuera de lo que es cantar y recitar de memoria
las canciones de buenos d’as y las que avisan de que los rituales en el aula
cambian. En cuanto a la educaci—n f’sica, salen fuera del aula para dar dos sesiones de psicomotricidad a la semana, de 45 minutos cada una.
De este modo decid’ que estas actividades podr’an motivarle ante
el conflicto progresivo con el que se encuentran y, adem‡s, ver c—mo reaccionan
ante actividades inusuales, al menos en el aula.
La actividad 1: ÒMiniy—Ó la propuse porque considerŽ que era una
actividad que no les iba a suponer ningœn tipo de problemas, ya que la
plastilina es un material que en las aulas de infantil est‡ a la orden del d’a.
Una vez en el aula, les expliquŽ lo que ’bamos a hacer y repart’
los 7 colores de plastilina en los cuatro rincones que hab’a en clase y comencŽ
a observarÉ
Todos los ni–os y ni–as eligieron un trozo de plastilina de un
color y yo me preguntaba: ÀPor quŽ solo utilizan un color teniendo siete
diferentes? y sus respuestas fueron diversas:
N1 —Ni–o/a
1—: ÒLos
mu–ecos de ÒplastiÓ solo son de un colorÓ.
N2: ÒPorque es mi color favoritoÓ.
N3: ÒPorque no me han dejado m‡s coloresÓ.
N4: ÒSolo me gusta coger un
colorÓ.
Curiosamente, la maestra œnicamente ofrec’a al
alumnado la plastilina de un solo color, a objeto de evitar que la mezclasen
entre ellas y no pudieran ser reutilizadas tras formarse la Òplasti marr—nÓ a
la que algunos y algunas maestros y maestras le temen tanto. Esta elecci—n
cohib’a la creatividad de los ni–os y ni–as, pues imped’an que mezclaran y
jugasen con total libertad con dicho material.
Pero, Àno es importante que los ni–os y ni–as
manipulen? ÀPor quŽ no mezclar plastilinas para experimentar los cambios de
color?
Todo el alumnado ten’a su trozo de plastilina elegido, pero Àpor
quŽ no modelan si ya tienen todo lo que les hace falte? Ante esta pregunta la
N1 (una ni–a muy participativa) pregunt—: ÒÀPero
es que no nos vas a dar folios para no manchar la mesa de ÒplastiÓ?Ó.
Ante esta situaci—n, decid’ hablar con ellos para explicarles que
con esta plastilina que hab’a llevado, no pasaba nada si la mezclaban, que
pod’an utilizar la que quisieran y de los colores que quisieran y que hoy no
’bamos a utilizar folios para no manchar la mesa, que ’bamos a probar a limpiar
con un trapo cuando termin‡semos.
Ahora s’, comenzaron a modelar. Algunos se
mostraron desubicados porque no eran lo que estaban acostumbrados a hacer, no
sab’an por d—nde empezar. Otros se decidieron probar a mezclar colores y
volvieron las preguntas:
N5: ÒPero se–o, ÀC—mo nos vamos a hacer a nosotros con plastilina?Ó.
N6: ÒSe–o, yo esto no se hacerloÓ.
N7: ÒPues es como una vez que hicimos un mu–eco, Àno os acord‡is? Solo que
tenemos que ponerle nuestro pelo y nuestra ropaÓ.
N8: ÒYo no sŽ hacerlo, Àme ayudas?Ó.
N9: ÒSe–o, Àas’ est‡ bien?Ó.
En este momento fue
cuando me di cuenta que la actividad que yo pensaba que deber’an de realizar
con total facilidad, iba a ser la que m‡s resultados de la investigaci—n podr’a
obtener.
Continuaron modelando, reclamando mi ayuda, y sobre todo, mi
aprobaci—n. Necesitan constantemente que el docente les diga que est‡ bien
hecho o mal hecho. ÀAcaso yo puedo ÒcorregirÓ c—mo se ve un ni–o o ni–a? ÀPuedo
decidir sobre los colores que usa?
Considero que la necesidad de constante aprobaci—n se debe a que
hoy d’a, en muchos colegios (m‡s de los que deber’an) los ni–os y ni–as son
educados en la realizaci—n de actividades que no son significativas para ellos
y con un resultado preestablecido. No se escuchan las razones que los ni–os y
ni–as pueden dar en cuanto al resultado Òerr—neoÓ de alguna de esas
actividades, por tanto ellos hacen lo que deben hacer y esperan a que su
actividad sea como la de todos, sin un ‡pice de creatividad para as’ llevarse
un tic verde o una carita sonriente a casa.
La mayor’a del alumnado comienza a terminar la creaci—n de su
ÒMiniy—Ó, as’ que me paso a escuchar su explicaci—n. En este momento, N10 (muy
t’mido) me reclama casi lloroso porque no consigue hacer su miniy— y necesita
mi ayuda para terminarlo a tiempo.
ÒEste soy yo con un bal—n rojo porque me encanta jugar al fœtbol en el
campoÓ.
La plastilina amarilla representa el sol, la roja un
bal—n, la verde el cŽsped.
Fig. 2: Miniy— n¼12
Fig.1:
Miniy— n¼2
ÒÀVes los rizos? ÁSon como los m’os! Y tengo mi ropa favoriteÓ.
Fig.3: Miniy— n¼7
ÒMis colores favoritos son el rosa, el azul, el morado
y el verde y soy yo con el pelo largo, mis ojos y mis brazosÓ.
Esta ni–a se ha
representado un poco m‡s abstracta, utilizando y mezclando sus colores
favoritos. No se ha parado en detallar la ropa que ten’a o colores
predeterminados que todos tenemos, por ejemplo el color de la piel. Se
representa tal y como se ve en el espejo: con su pelo largo, sus ojos, su boca,
su cuerpo y sus extremidades.
Se ha representado su pelo rubio de punta, pero en versi—n monstruo, porque
segœn Žl es Òtan malo como un monstruoÓ.
Este ni–o se ha
representado con sus ojos azules y su pelo marr—n de punta. Los colores
elegidos son el naranja para el cuerpo porque color carne no quedaba y las piernas
de color rojo y amarillo porque sale naranja.
Fig. 5: Miniy— n¼14
Fig.
6: Miniy— n¼1
ÒMe he hecho con carne porque
soy muy blanquita, el pelo rosa porque me encanta y las rayitas son trenzas,
porque estoy muy guapa con ellasÓ.
En cuanto a las figuras expuestas anteriormente, he
escogido estas porque considero que fueron las m‡s sorprendentes: la Figura 5
se represent— con sus —rganos genitales, la Figura 6 c—mo le gustar’a tener el
pelo, la Figura 2 y 4 modificando su imagen real, etc.
Adem‡s se puede ver c—mo cada uno de los ni–os y ni–as
se han representado con algo caracter’stico suyo, mostrando as’ un conocimiento
y expresi—n de s’ mismo y de sus intereses. Como por ejemplo, en la Figura 1 se
representa jugando al fœtbol y en la Figura 3, con sus rizos y ojos azules, sus
rasgos m‡s caracter’sticos.
En la mayor’a de los casos, se han representado siendo
fieles a s’ mismos, es decir, con la cabeza redonda, color de su piel, cuerpo,
extremidades, etc., excepto en el caso de la Figura 2 y 4 que son los que m‡s
han cambiado su forma real.
La actividad 2: ÒCuŽntame un cuentoÓ, se eligi— puesto
que en lo poco que hab’a observado, la creaci—n literaria es una pr‡ctica que
los ni–os y ni–as de esta etapa no est‡n habituados a realizar.
Considero que en la Educaci—n Infantil, Žste tipo de creaci—n es una
fuente muy importante para desarrollar la imaginaci—n y la creatividad, adem‡s
de motivar a los ni–os y ni–as. TambiŽn se promueve la lectura, ya que con cada
cuento que inventemos se pueden hacer los dibujos, se escriben los di‡logos, se
encuaderna y pasa a formar parte de nuestra biblioteca de aula, motiv‡ndolos y
haciendo que sientan la necesidad de llevarse los cuentos a casa para
compartirlos con sus familias.
Esta actividad la realicŽ 6 d’as despuŽs y en cuanto
me vieron los ni–os y ni–as empezaron a preguntarme:
N16: ÒÀQuŽ vamos a hacer hoy?Ó
N1: ÒÀHoy tambiŽn vamos a hacer cosas chulas?Ó
N23: ÒÀQuiŽn
eres? ÁYo no quiero hacer nada! ÁMe duele la barriga!Ó
Posteriormente, ya sentados en la asamblea, expliquŽ
que ’bamos a inventarnos un cuento, que ’bamos a proponer ideas y se elegir’a
la que m‡s le gustase a la mayor’a y que todo lo que fuŽsemos decidiendo lo
’bamos a ir escribiendo y dibujando en una pizarra.
Para comenzar la creaci—n del cuento,
estaban muy desconcertados. Esto demostraba que para ellos era una actividad
totalmente nueva, que nunca hab’an llevado a cabo, por eso la mayor’a recurri—
a cuentos cl‡sicos como ÒLos 3 cerditosÓ, ÒPeter PanÓ o ÒBlancanievesÓ para
hacer sus propias creaciones.
Por tanto, empecŽ a guiarlos sobre c—mo quer’an que empezara el cuento, quŽ
f—rmula utilizar’an, etc. A continuaci—n elegimos los personajes, en el que las
ni–as quer’an pr’ncipes y princesas y los ni–os payasos asesinos; al igual que
el lugar en el que transcurrir’a la historia, ya que en el caso de las ni–as
prefer’an situar la narraci—n dentro de un castillo y en el caso de los ni–os,
el campo. Una elecci—n estereotipada que llama considerablemente la atenci—n,
pues demuestra de alguna manera esa desigualdad que todav’a arraiga en la
educaci—n actual y que, segœn algunos estudios, podr’a conllevar a ataduras y
restricciones de gŽnero a muy temprana edad, lo que podr’a tener graves
consecuencias en sus vidas (Garc’a, 2017).
Ante la poca imaginaci—n, les digo que tiene que ser un cuento divertido
que tenemos que elegir personajes que cuando los escuches juntos te de risa y
no sea un cuento m‡s de pr’ncipes y princesas. Adem‡s, tenemos un di‡logo sobre
el porquŽ quieren que el payaso sea asesino, cuando la funci—n principal del
payaso, en principio, ser’a
hacernos re’r. Sus respuestas llamaron mucho la atenci—n:
N19: ÒLos
payasos si son asesinos, porque lo he visto en el m—vil de mi mamaÓ.
N1: ÒBueno
pero a lo mejor son solo algunosÓ.
N6: ÒYo
nunca he visto un payaso maloÓ.
N22: ÒYo
tambiŽn he visto payasos asesinos en el m—vil de mi pap‡Ó.
N10: ÒEntonces los de los circos son
buenos y los del m—vil son malosÓ.
ÀPor quŽ los ni–os y ni–as de 5 a–os tienen acceso a los m—viles de los
padres? ÀPor quŽ los ni–os y ni–as una vez que tienen acceso a las tecnolog’as
no tienen supervisi—n de lo que ven o dejan de ver? Hoy en d’a, la mayor’a de
padres y madres para que los ni–os y ni–as no les molesten en sus tareas, les
dan el m—vil o la tablet sin ningœn tipo de supervisi—n. De esta forma pueden
acceder a contenidos nada apropiados para su edad y conseguir que piensen que
tanto lo que consumen por la televisi—n como por internet sea una verdad
absoluta. Considero tambiŽn que esto es un factor influyente, en mayor o menor
medida, ante el problema de la poca creatividad que hay en los colegios.
Volviendo a la creaci—n del cuento, hicimos lluvia de
ideas sobre quŽ personajes, ahora s’ prefer’an. Las propuestas fueron toros,
conejos, payasos, brujas, hadas, caballos, etc. Dado que fueron muchas las
propuestas, sometimos a votaci—n cada uno de los personajes y nos qued‡bamos
con los tres o cuatro que ten’an m‡s votos.
Cuando les expliquŽ quŽ ’bamos a votar, no sab’an quŽ
hab’a que hacer. Por tanto les expliquŽ que hab’a que levantar la mano cuando
se dijera el personaje que m‡s le gustaba y que en cada personaje ’bamos a
contar las manos que hab’a levantadas. Tras dicho recuento, pasar’amos a ver
quŽ personajes ten’an m‡s votos. En este caso, fue una bruja, un delf’n, un
hada y un payaso.
Para la elecci—n del espacio donde se narra el cuento
y para los hechos m‡s importantes del mismo, utilizamos la misma tŽcnica de
voto. Si a alguien no le gustaba lo que algœn compa–ero o compa–era dec’a,
pod’a hacer una propuesta nueva y as’ someterla a votaci—n (solo cuando hab’a
varias propuestas).
El espacio del cuento se concret— en el castillo de la
bruja y en el campo, donde hab’a un lago para el delf’n. El tiempo que se
acord— fue de d’a, una ma–ana despuŽs de desayunar.
A medida que ’bamos avanzando en la invenci—n del
cuento me iba dando cuenta que lo que m‡s les gustaba era votar. Constantemente
dec’an que no les gustaba lo que hab’a dicho su compa–ero o compa–era, pero
cuando le dec’a: ÒBueno, a ver dime un
trozo tœ por si les gusta m‡sÓ. Las repuestas, sobre todo del N24 eran: ÒNo, yo no digo nada, yo s—lo quiero votar,
Ávamos a votar!Ó
Cuando ya ten’amos todas las partes del cuento, le
narrŽ lo que entre todos hab’amos acordado por si quer’an cambiar algo. Pero,
N1 dijo: ÒAl cuento le falta lo m‡s guay:
el nombreÓ.
Comenzamos a pensar t’tulos de cuentos y algunos
volvieron a ponerle Peter Pan, Los tres cerditos o Blancanieves. Ante esto,
otros reaccionaron:
N1: ÒPero en nuestro cuento no aparece Peter
Pan, ni cerditosÓ.
N18: ÒEs que me gusta Peter Pan y quiero ponerle
Peter PanÓ.
N1: ÒPues no
puede ser, vamos a decir m‡s y votamosÓ.
Volvimos a decir nombres para el cuento, pero ahora
s’, intentando invent‡rnoslo y que tuviera algo que ver con nuestro cuento.
Algunos de los t’tulos m‡s votados fueron: El
castillo, La bruja, el payaso y el hada, Buscando al payaso o Polvos m‡gicos.
Y, ahora s’, as’ quedo el cuento:
POLVOS MçGICOS
Hab’a una vez una bruja llamada
Peliloca que viv’a en un castillo. La bruja ten’a un delf’n como mascota y
juntos fueron a dar un paseo.
En ese paseo, se encontraron con el hada Brillos
y les dijo: ÀPuedo ir con vosotros? Estoy un poco aburrida y no sŽ quŽ hacer.
Peliloca contest—: ÁClaro! Vamos a buscar a
mi amigo el payaso Mucharisa y ver‡s que bien lo vamos a pasar.
El hada, la bruja y el delf’n comenzaron a
buscar a Mucharisa, pero no lo encontraban por ningœn lado...
Lo buscaron en el lago y no
estaba.
Lo buscaron en el campo, debajo de las piedras,
detr‡s de los arbustos y encima de los ‡rboles. Pero tampoco estaba.
As’ que fueron a buscarlo al castillo de la
bruja Peliloca. El hada Brillos lo busc— dentro de los cajones y no estaba.
Peliloca lo busc— en la cocina y no estaba...
De repente escucharon desde la habitaci—n:
ÁAch’’’’’’’s! ÁAch’’’’’’’s! Y todos fueron corriendo... Y all’
estaba Mucharisa, metido debajo de la cama.
Mucharisa le pregunt—: ÀPero quŽ haces ah’?
ÁHemos estado busc‡ndote toda la tarde! A lo que Mucharisa contest—: ÁNo
te lo vas a creer, en el castillo hay hadas! Mira, he descubierto sus polvos
m‡gicos.
De repente el delf’n, la bruja
Peliloca y el hada Brillos comenzaron a re’r y le dijeron: ÁSal de debajo de la
cama y ver‡s!
Cuando el payaso Mucharisa vio a Brillos se
sorprendi— y dijo: ÀPe...pe...pero tœ eres un hada? ÀEs tuyo este polvo m‡gico?
ÀQuŽ puedo hacer con Žl?
El hada le explic—: Es mi polvo m‡gico, con Žl
puedo hacer invisible a las personas o incluso meter una cocina debajo de la
cama. Toma, te regalo un poquito para que lo puedas utilizar cuando tœ quieras.
Y as’, el payaso Mucharisa, la bruja Peliloca y
el hada Brillos pasaron una divertida tarde con los polvos m‡gicos.
Color’n colorado... Áeste cuento se ha acabado!
Para concluir con las actividades, despuŽs de una
semana de la realizaci—n de la actividad 2, realicŽ la actividad 3: ÒEl
construye-todoÓ.
Esta actividad estaba decidida antes de ir al colegio,
porque es una actividad que he realizado en otros centros y considero que les
ayudar’a a ver las cosas m‡s all‡ de lo que son. Una vez que presenciŽ las
actividades que sol’an hacer, ratific— mi decisi—n de realizarla.
Las dos actividades anteriores las realicŽ en el aula
habitual, ya que las actividades fueron a travŽs de rincones y en la asamblea.
Como expliquŽ en el apartado anterior, Žsta fue a travŽs de un taller, por lo
que nos trasladamos a la sala del aula matinal del colegio.
Esta clase est‡ puesta con mesas largas, donde caben
todos los ni–os y ni–as, facilitando la observaci—n y supervisi—n del trabajo.
Una vez situados, les explico que nos vamos a convertir en constructores y que,
con diferentes objetos que a continuaci—n les mostrŽ, ’bamos a hacer un objeto
nuevo.
Adem‡s les dejŽ que se agruparan como quisieran, pero
en ese grupo deb’an de construir una cosa consensuada entre todos los miembros
y todos deb’an participar en la elaboraci—n.
El G1 —Grupo 1— estaba compuesto por ni–os
y ni–as, y todos eran de car‡cter Òmand—nÓ. El G2 lo formaban 4 ni–os, amigos
donde uno era el l’der y los dem‡s acataban. El G3 eran 5 ni–as y un ni–o, el
ni–o iba por libre y no hac’a caso al resto de miembros del grupo. El G4 era el
m‡s grande y mixto tambiŽn, donde dos ni–os eran decididos y el resto esperaban
mi ayuda.
Una vez presentados los materiales, los puse en el
centro del aula para que tuvieran que moverse en el espacio. Ten’an total
libertad para coger todo lo que quisieran, eso s’, que lo utilizaran porque si
no volv’a al centro.
Cuando los ni–os y ni–as vieron los materiales, se
abalanzaron sobre ellos y fueron a coger absolutamente todo lo que pudieran,
como si la actividad fuera: gana quien m‡s material tenga.
Cuando ya todos los grupos ten’an material, me fui
pasando por los grupos para ver quŽ hab’an decidido. Ten’an mucho material pero
no sab’an quŽ hacer aœn.
G1: ÒTodav’a no sabemos quŽ vamos a hacer,
porque los chicos quieren un campo de fœtbol y nosotras queremos mu–ecasÓ.
G2: ÒNosotros queremos hacer un animalÓ.
G3: ÒSe–o, no sabemos hacer nadaÓ.
G4: ÒQueremos
hacer un robot, pero no me hacen casoÓ.
Tanto al G1 como al G4 les dije que se ten’an que
poner de acuerdo, que ten’an que hablar y acordar algo y en los dos grupos la
contestaci—n fue: ÒVamos a votarÓ. Al G3 les guie buscando parecidos entre el
material y objetos reales. Al G2, me limitŽ a observar.
Siguieron intentando ponerse
de acuerdo, pero al final tanto en el G1, G3 y G4 hubo ni–os y ni–as que
comenzaron a construir de forma individual. Otros miembros del grupo se
limitaban a observar lo que sus compa–eros y compa–eras hac’an, pero ellos no
hac’an nada. Estaban totalmente desubicados.
Los que fueron terminando su construcci—n, decidieron
ayudar a los compa–eros y compa–eras que aœn no hab’an hecho nada. Por tanto,
hicieron todo el trabajo, ya que reprodujeron lo que hab’an hecho
anteriormente.
Cuando acab— el tiempo que nos hab’a dado la se–o, les
comuniquŽ que ya ten’amos que volver a clase y que lo que hab’amos construido
se ten’a que quedar as’ (por mi hubiŽramos tenido otra sesi—n en la que a todos
los ni–os y ni–as les hubiera dado tiempo de construir algo, ya que es una
actividad a la que no est‡n acostumbrados y todos no resuelven los problemas
tan r‡pidamente).
Hicimos una breve exposici—n de los objetos realizados
y algunos fueron estos:
Fig. 7.
Conejito feliz.
ÒEs un conejito feliz, porque es mi animal favorito. Con palos le he hecho
las piernas y con esto (limpiapipas), la boca y las orejasÓ.
En la figura 7 aparece una construcci—n de un conejo
con un brick de leche. Para hacerle las patas, utiliz— palos de helado y para
la cola y las orejas limpiapipas de su color favorito.
Este conejo fue elaborado de forma individual de N9
despuŽs de mostrar mucha inseguridad y miedo a no saber hacerlo.
Fig.8. Coche.
ÒEs el coche de mi padreÓ.
La figura 8 es un coche elaborado con un brick de leche. Para las ruedas le
ha puesto 4 ruedas verdes (compa–eras al brick de leche) y la antena de la
radio la realiz— con un palo de helado y adorn‡ndolo con trozos de limpiapipas.
Este conejo fue elaboraci—n de forma individual de N14, en este caso fue el
primer objeto que se realiz—, el ni–o decidi— quŽ hacer y lo ejecut— sin
preguntar ni dudar.
Fig. 9. Torito bravo.
La figura 9 es un toro realizado con un brick de leche
para el cuerpo, palos de helado para las patas y la cola, limpiapipas para la
boca, los cuernos y para adornar la cola y plastilina para los ojos.
Este toro fue
elaboraci—n del G2, donde un ni–o fue el inventor y casi por completo el
constructor.
Fig.10.
Medusa.
ÒEsta medusa es para mi
hermanito porque es su favoritoÓ.
En la figura 9 se ve una medusa elaborada con un tap—n
de suavizante de las lavadoras, con dos tapones de leche y limpiapipas
simulando los tent‡culos.
Fue elaboraci—n individual de N1 despuŽs intentar a
hacer una mu–eca y no obtener un resultado que le gustase.
ÒEs una m‡quina que inventa
cosas con muchos botones para cambiar el color, la forma y todoÓ.
En la figura 11 aparece, una m‡quina que inventa cosas
realizada con tapones de diferentes colores y tama–os sobre goma eva y papel pinocho.
Este objeto fue construido por N25, un ni–o que no
suele participar excesivamente en las actividades grupales, pero que ha
demostrado gran creatividad en esta actividad.
Por tanto, los ni–os y ni–as que hicieron algo que
estaba acabado, lo presentaron a sus compa–eros y compa–eras. De esta forma, a
los que no pudieron resolver el conflicto que se propuso se sintieron
frustrados e incluso una ni–a comenz— a llorar y dec’a que no se iba a la otra
clase si no le ayudaba a hacer algo.
Para concluir y poner punto y final a la realizaci—n
de actividades quer’a escuchar lo que sintieron, quŽ les gust— m‡s y quŽ menos
y quŽ ha sido lo m‡s dif’cil.
En general, la actividad que m‡s gust— fue la 1: ÒMiniy—Ó y la que menos la actividad 2: ÒCuŽntame
un cuentoÓ. La primera pr‡ctica, creo que fue m‡s f‡cil para ellos y es donde
ellos se sintieron m‡s c—modos. La segunda, por el contrario, creo que fue la
m‡s aburrida para ellos porque no vieron un producto final a su realizaci—n y
por ello la que menos les gust—. La actividad 3: ÒEl construye-todoÓ, ha sido
considerada la m‡s dif’cil porque es a la que menos est‡n acostumbrados a hacer
y la que provoc— un mayor conflicto cognitivo en ellos.
4. CONCLUSIONES
DespuŽs de haber explicado los resultados obtenidos en
la investigaci—n basada en las artes para dar respuesta a la pregunta que da
t’tulo a este trabajo: ÀLa educaci—n art’stica y estŽtica contribuye al
desarrollo de la inteligencia emocional?, he llegado a una serie de
conclusiones.
Trabajando la educaci—n estŽtica y art’stica se
desarrollan mœltiples aspectos de la inteligencia emocional como la resoluci—n
de conflictos, colaboraci—n, participaci—n, confianza, motivaci—n, emociones,
respeto, creatividad, autonom’a, etc.
En muchos colegios, pero en concreto el que ha sido
objeto de mi estudio, opta por una educaci—n m‡s conceptual y tradicional. Por
tanto se educa a los ni–os y ni–as a que conozcan cosas y no se tiene muy en
cuenta los procedimientos que hacen que lleguen a un concepto y la actitud ante
Žste.
Por tanto, el arte es una disciplina que no est‡ muy
integrada en nuestro sistema educativo y cuando se hace, no creo que sea la
mejor forma de tratarlo.
Y a partir de aqu’, todo est‡ encadenado. Si no se
trabaja el arte (en cualquier disciplina), no se trabaja la educaci—n estŽtica
ni la art’stica. Si esto no se trabaja, tampoco se desarrolla la creatividad y
la imaginaci—n, siendo Žstas lo m‡s apreciado que tienen los ni–os y ni–as de
estas edades. Si no son creativos e imaginativos, ÀquŽ les queda? ÀRepasar el
nœmero 5 con una l’nea? ÀEsperar la aprobaci—n de la maestra o maestro?
A travŽs de las actividades realizadas el alumnado ha
puesto de manifiesto aspectos que no suelen poner en pr‡ctica en el aula, como
la frustraci—n que les ha supuesto el no saber quŽ hacer producido por la
libertad de dichas propuestas, el estrŽs por no acabar Òa tiempo las
actividadesÓ, el no tomar decisiones ante ningœn tipo de situaci—n, etc.
Son ni–os y ni–as que no est‡n motivados porque saben
lo que les espera uno y otro d’a (y no saben que les queda toda una vida entre
esas cuatro paredes), no tienen autonom’a porque est‡n acostumbrados a que
tienen que hacer lo que dice la se–o y c—mo ella lo dice, no saben canalizar
sus sentimientos (sobre todo la frustraci—n), no saben trabajar en grupo ya que
la educaci—n que tienen es m‡s bien individualista, no tienen un autoestima
alto ya que tienen miedo al fracaso y necesitan la constante aprobaci—n de que
lo que est‡ haciendo est‡ bien, etc.
Lo m‡s impactante es que tienen una necesidad a que
les escuchen, a que tengan en cuenta su opini—n, sus gustos y lo que tienen que
decir (que es muy valioso). En el momento que se les escucha, como en el caso
de las votaciones de la actividad ÒCuŽntame un cuentoÓ, se sienten importantes
y por tanto su autoestima aumenta.
Por todo lo observado me hago la pregunta: Àes
necesario trabajar la inteligencia emocional en el aula? Considero que es lo
primordial en la educaci—n. Primero hay que partir del propio individuo,
conocerse, saber reaccionar ante problemas y situaciones, ser aut—nomoÉpara
posteriormente conocer el entorno a travŽs de los diferentes lenguajes, tal y
como viene establecido en nuestro curr’culo. La inteligencia emocional, es la
base del resto de las inteligencias, por tanto hay que trabajar la base para
subir a la cima.
Para concluir, quiero hacerlo con una cita del actor norteamericano David
Caruso que a–ade Òes muy importante
entender que la inteligencia emocional no es lo opuesto a la inteligencia, no
es el triunfo del coraz—n sobre la cabeza, es la intersecci—n de ambasÓ[1]
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http://accionsocialyarte.com/index.php/publicaciones/revista-afluir
Ubals çlvarez, JosŽ Manuel (2005). Educaci—n estŽtica y educaci—n art’stica: un
di‡logo no agotado desde la infinitud cercana.
[1] Cita de David Caruso
extra’da del blog: https://blog.derrama.org.pe/10-frases-para-entender-la-inteligencia-emocional/a
del actor David Caruso extra’da del blog [consultado en marzo de 2018]