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Revista de Estudios en
Sociedad, |
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Artes y Gesti—n Cultural |
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Nœmero 16 |
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Julio 2019 |
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Investigaci—n |
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Recursos, metodolog’as y
juegos para el desarrollo de la voz infantil en educaci—n primaria |
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https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n16.3 |
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www.terciocreciente.com |
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http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC |
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Investigaci—n |
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ISSN: 2340-9096 |
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DOI:
https://dx.doi.org/10.17561/rtc. |
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https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n16.3 |
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48 |
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47 |
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Recursos, metodolog’as y juegos para el desarrollo de la voz
infantil en educaci—n primaria |
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Resources, methodological
and games for the development of the childÕs voice in primary education |
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Jessica Rodr’guez Cristino |
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jessicarocri@gmail.com
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EEPP
Sagrada Familia (SAFA) de |
|
Linares,
Espa–a. |
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Recibido 01/05/2018
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Aceptado 12/06/2019 |
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Revisado 12/06/2019 |
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Publicado 14/06/2019 |
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Abstract |
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Resumen |
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This article presents a form
of learning |
|
through the use of a vocal
technique |
|
adapted to childrenÕs voices
in the stage of |
|
Primary Education. The work of
the voice |
|
in the classrooms of primary
education |
|
brings many benefits to the
students, since |
|
different contents are
developed that have |
|
to do with a good use of the
spoken and |
|
sung voice, a vocal and
corporal hygiene, a |
|
cost-diaphragmatic respiration
, a mental |
|
and corporal relaxation, as well as socializing |
|
and body expression games,
games that help |
|
them discover the
possibilities of their body, a |
|
school repertoire suitable for
their possibilities |
|
and different themes. The
fundamental objective |
|
is to demonstrate that yes you
can apply a vocal |
|
technique in children and that
this will also |
|
provide many personal, social
and educational |
|
benefits, since it encompasses
a series of tasks, |
|
games and aspects that has a
favorable impact |
|
on students and students of
Primary. Once |
|
exposed and substantiated the
theoretical part |
|
will present a research
through the arts carried |
|
out for several weeks in a
classroom of two lines |
|
of the third year of Primary
with a total of 52 |
|
students in the school Sagrada
Familia (SAFA) of |
|
Linares. Finally, to conclude
the work, the results |
|
obtained are collected. |
|
Este art’culo presenta una forma de |
|
aprendizaje a travŽs del
empleo de una tŽcnica |
|
vocal adaptada a las voces
infantiles en la etapa |
|
de Educaci—n Primaria. El
trabajo de la voz en |
|
las aulas de educaci—n
Primaria aporta muchos |
|
beneficios a los discentes, ya
que se desarrollan |
|
diferentes contenidos que
tienen que ver con |
|
un buen uso de la voz hablada
y cantada, una |
|
higiene vocal y corporal, una
respiraci—n costo- |
|
diafragm‡tica, una relajaci—n
mental y corporal, |
|
as’ como juegos socializadores y de expresi—n |
|
corporal, juegos que les
ayudan a descubrir |
|
las posibilidades de su
cuerpo, un repertorio |
|
escolar adecuado para sus
posibilidades y a |
|
diferentes tem‡ticas. El objetivo fundamental |
|
es demostrar que s’ se puede
aplicar una |
|
tŽcnica vocal en ni–os y que
adem‡s esto les va |
|
a proporcionar muchos
beneficios personales, |
|
sociales y educativos, puesto
que engloba |
|
una serie de tareas, juegos y
aspectos que |
|
repercute de manera favorable
en los alumnos |
|
y alumnas de Primaria. Una vez
expuesta y |
|
fundamentada la parte te—rica se presentar‡ |
|
una investigaci—n a travŽs de
las artes llevada |
|
a cabo durante varias semanas
en un aula |
|
de dos l’neas del tercer curso
de Primaria |
|
con un total de 52 alumnos y
alumnas en el |
|
colegio Sagrada Familia (SAFA)
de Linares. |
|
Finalmente, para concluir el
trabajo se recogen |
|
los resultados obtenidos. |
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Sugerencias
para citar este art’culo |
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Rodr’guez
Cristino , Jessica (2019). Recursos, metodolog’as y juegos para el desarrollo
de la voz infantil en educaci—n primaria. Tercio Creciente, 16, p‡gs. 47-94.
https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n16.3 |
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RODRêGUEZ
CRISTINO, JESSICA. Recursos, metodolog’as y juegos para el desarrollo de la
voz infantil en educaci—n primaria. Tercio Creciente, julio 2019. n¼ 16, pp.
47-94.
https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n16.3 |
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Palabras clave / Keywords |
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Voz infantil, TŽcnica vocal en Educaci—n Primaria, Repertorio
escolar |
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Childish voice, Vocal Technique Primary Education, School
repertoire |
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Sugerencias
para citar este art’culo |
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Rodr’guez
Cristino , Jessica (2019). Recursos, metodolog’as y juegos para el desarrollo
de la voz infantil en educaci—n primaria. Tercio Creciente, 16, p‡gs. 47-94.
https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n16.3 |
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RODRêGUEZ
CRISTINO, JESSICA. Recursos, metodolog’as y juegos para el desarrollo de la
voz infantil en educaci—n primaria. Tercio Creciente, julio 2019. n¼ 16, pp.
47-94.
https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n16.3 |
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1. Introducci—n. |
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Este art’culo parte de una conceptualizaci—n del concepto
spinoziano del afecto como el trEste art’culo da cuenta de una investigaci—n
educativa llevada a cabo en el centro ÒSagrada FamiliaÓ de Linares (JaŽn) a
partir de la puesta en pr‡ctica de una Unidad did‡ctica destinada al trabajo
con las voces infantiles entre otros contenidos relevantes. El desarrollo de
las cualidades vocales ha quedado dentro del ‡mbito educativo un poco
olvidado, ya que se le est‡ dando m‡s relevancia a las ‡reas de contenidos
troncales y menos a aquellas que se consideran auxiliares o complementarias. |
|
En
cambio, Òla vozÓ es nuestro instrumento de comunicaci—n, de expresi—n de
emociones, para relacionarnos con otros seres humanos, para cantar canciones
o recitar poemas y sobre todo, es una parte m‡s de nuestro cuerpo que nos distingue
del resto de seres vivos. |
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Con
este trabajo quiero posicionar el
empleo de una adecuada tŽcnica vocal en un lugar privilegiado, pues a travŽs
de su aplicaci—n en las aulas de Primaria, podemos perfectamente desarrollar
contenidos del resto de ‡reas troncales y complementarias, as’ como los temas
transversales, por ejemplo: la higiene vocal, una adecuada postura
corporal, la expresi—n de
emociones y sentimientos a travŽs del canto, etc. TambiŽn afirmo que el
juego, la improvisaci—n, la creatividad, la imaginaci—n, el trabajo
cooperativo, las interacciones multidireccionales, el movimiento, la
expresi—n corporal y la experimentaci—n deber‡n tener un papel crucial en el
desarrollo de las clases de mœsica. |
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Puesto
que mi investigaci—n se centra en el empleo de una tŽcnica vocal
adecuada con diferentes recursos,
metodolog’as y canciones dentro del aula, voy a comentar brevemente algunos
aspectos que son imprescindibles para entender todo lo que seguidamente voy a
presentar. |
|
En primer lugar, las voces infantiles poseen unas cualidades
espec’ficas que las diferencian de las voces de los adultos. Mi interŽs en
estudiar, ver su desarrollo y aplicar una buena tŽcnica vocal a travŽs del
juego y de actividades motivadoras deriva de la importancia que tiene la voz
como instrumento y de mi propia experiencia personal. |
|
En
relaci—n a las voces infantiles, el tama–o y el desarrollo del —rgano de
fonaci—n, la extensi—n y el color de la voz son algunas de las peculiaridades
que las diferencian de las de los adultos. Los ni–os y las ni–as no son
conscientes del instrumento tan valioso y œtil que tienen en su garganta,
pues este les permite hablar, comunicarse, expresar sentimientos y emociones
y cantar canciones a la vez que se divierten e interactœan. |
|
En
la normativa vigente LOMCE (Ley Org‡nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa), para Primaria y el REAL DECRETO 1630/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense–anzas m’nimas del
segundo ciclo de Educaci—n Infantil, no se dedica un apartado exclusivo al
canto y a la tŽcnica vocal. S’
encontramos en ellos pinceladas de h‡bitos saludables de higiene, de salud,
de la actividad del canto como un recurso lœdico y atractivo para los ni–os y
para las ni–as, de habilidades comunicativas y sociales (gracias a la voz
como comunicaci—n y expresi—n de emociones y sentimientos a travŽs de la voz
cantada), el trabajo del ritmo, de la entonaci—n y de las cualidades vocales.
|
|
Aplicar
una la tŽcnica vocal en el aula puede darnos juego a desarrollar muchas
habilidades, actitudes y destrezas del alumnado, adem‡s de manera
interdisciplinar podemos tratar otros temas transversales y relevantes de las
diferentes ‡reas de conocimiento. |
|
El
repertorio escolar lo podemos adaptar a las tem‡ticas de nuestras unidades
did‡cticas, a los objetivos de cada una de las sesiones, a los intereses y a
las necesidades de nuestro alumnado de Infantil y Primaria. TambiŽn podemos
prevenir problemas vocales como las disfon’as y los h‡bitos posturales incorrectos
que afectan a la salud de los m‡s peque–os. |
|
Entre
las fuentes bibliogr‡ficas que tratan el tema del repertorio escolar destaco
Bernal y Calvo (2004, p. 48) que afirman que la canci—n escolar es Òla
actividad musical escolar m‡s importante, porque en ella se engloban una
serie de aspectos como sensibilidad, afectividad, ritmo y educaci—n tonal. De
ah’ la importancia de seleccionar un repertorio adecuadoÓ. |
|
Los
maestros y las maestras son los encargados de guiar a sus alumnos y a sus
alumnas en los procesos de ense–anza y de aprendizaje y adem‡s son modelos a
seguir por sus discentes. Esto queda justificado por una afirmaci—n que
explicita Kaufman (1988, p. 110): |
|
El maestro, al igual que sus alumnos, deber‡ leer, pensar y
cuestionar sus propias ideas, pedir informaci—n. Tampoco para Žl ser‡
provechoso un trabajo en solitario. La interacci—n con otros docentes que
comparten su inquietud, que se encuentren en la misma bœsqueda, encarando la
misma labor, les permitir‡ enriquecerse profesional y personalmente. Dar y
recibir sigue siendo, tanto para los ni–os como para los adultos, una de las
mejores experiencias vitales, esencial para ir construyendo el propio camino
que, al decir de Antonio Machado, se hace al andar (Kaufman, 1988, p. 110;
citada en Carvajal PŽrez y Ramos Garc’a, 1999,p. 11). |
|
Es
necesario que los ni–os y las ni–as valoren su voz como su instrumento de
comunicaci—n oral y musical, pues es Òpara el ni–o una forma de expresi—n
emocionalÓ (Echevarr’a Go–i, 2008, p. 27). Una buena tŽcnica vocal requiere
de mucho trabajo por parte del docente y de los discentes, es un esfuerzo
compartido, enriquecedor y cooperativo. |
|
Para
ello hay que tener en cuenta muchos aspectos. Tulon I Arfelis (2009, p. 152)
afirma que: |
|
Las
sensaciones propioceptivas nos ponen de manifiesto las tensiones musculares a
cualquier nivel, el punto de m‡xima concentraci—n sonora y, en definitiva el
mecanismo vocal y la posibilidad de corregir para obtener el resultado
esperado, o sea, el control de la voz al que nos conducir‡ la tŽcnica. |
|
En
definitiva, creo conveniente dejar expl’cita una idea a favor de aplicar una
buena tŽcnica vocal de Mansion (1947, p.19) pues nos dice que: Òel canto
origina una plenitud f’sica y moral que da a la vida todo su valor
espiritualÓ. |
|
He
querido una vez fundamentado mi marco te—rico verificar que con el empleo de
una buena tŽcnica vocal se pueden trabajar muchos contenidos, actitudes,
emociones y contenidos musicales que son importantes para el desarrollo
f’sico y ps’quico de los ni–os y adem‡s de pueden alcanzar los objetivos
propuestos de manera globalizada, cooperativa y divertida. |
|
He
llevado a cabo un protocolo de actuaci—n etnogr‡fico educativo basado en las
artes, ya que las herramientas que dar‡n la informaci—n que se busca es la
propia actividad musical que ha sido a su vez el objeto de estudio. Estuve
durante un mes y medio analizando las caracter’sticas, posibilidades y
limitaciones de mis alumnos y alumnas de Primaria para poder partir de
aquello que es relevante e imprescindible para ellos. |
|
Ha
sido necesaria la observaci—n directa en todo momento y mi blog de notas para
no olvidar detalle del ambiente de la clase y de lo que trabajaban en su aula
de mœsica con su tutora, ya que en ese momento yo estaba terminando mis
pr‡cticas de grado en Primaria. Esta investigaci—n basada en las artes es de
acci—n y participaci—n, pues yo
me he implicado en todo momento en las actividades y juegos llevados a cabo
dentro de las clases. |
|
Los
instrumentos o las tŽcnicas empleadas en esta investigaci—n son cualitativos,
puesto que se valoran los resultados a travŽs de la observaci—n directa en el
momento en el que los discentes interactœan, se relacionan, practican,
proponen, cambian o no el ritmo de clase, encontramos dificultades que
intentamos solucionar entre todos, van descubriendo sus posibilidades, van
aprendiendo contenidos, a veces de manera inconsciente, ayudan a sus
compa–eros, etc. TambiŽn se tuvieron en cuenta algunos trabajos escritos, las
m‡scaras de dise–aron y por supuesto, la grabaci—n final del resultado. |
|
2.- Objetivos
de la investigaci—n basada en las artes |
|
Esta
investigaci—n tiene como objetivo principal poner de manifiesto la relevancia
de saber emplear la voz hablada y cantada desde edades tempranas para
prevenir y mejorar problemas vocales. |
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Lo
que se pretende es dejar a un lado los prejuicios que hay sobre el uso de la
tŽcnica vocal en los ni–os y en las ni–as y hacer ver los beneficios que esta
tiene en su desarrollo corporal, mental y afectivo. Los fines de este trabajo
son: |
|
1. Encontrar y verificar una nueva forma de trabajar la tŽcnica
vocal mediante el aprendizaje por descubrimiento y significativo en las aulas
de Primaria. |
|
2. Dar a conocer los procesos y resultados que se han observado
durante y despuŽs de la puesta en pr‡ctica con las actividades art’sticas. |
|
3. Desarrollar y poner en pr‡ctica una serie de actividades,
juegos y canciones con el fin de conseguir los objetivos did‡cticos
propuestos para esta etapa educativa, en concreto para el desarrollo de las
cualidades vocales de los ni–os. |
|
4. Posicionar el arte como un ‡rea crucial, necesaria e
interdisciplinar para la Educaci—n Primaria, ya que con el trabajo de un solo
contenido estamos trabajando de manera globalizada otros muchos presentes en
la Normativa Vigente. |
|
5. Concienciar al profesorado de educaci—n Infantil y Primaria de
la relevancia y beneficios de una buena y adaptada educaci—n vocal, postural
y de h‡bitos de higiene. |
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|
3.- Marco emp’rico |
|
Como
ya se ha comentado en la introducci—n el enfoque metodol—gico con el que se
ha llevado a cabo esta investigaci—n ha sido etnogr‡fico educativo desde una
perspectiva basada en las artes al que podr’amos llamar ÒInvestigaci—n
Educativa Basada en las ArtesÓ (Mar’n y Roldan: 2014). En este apartado se
incluyen los objetivos did‡cticos y el plan de trabajo junto con las fases
desarrolladas a lo largo de este proyecto. |
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OBJETIVOS DIDçCTICOS Y SU
RELACIîN CON LA NORMATIVA VIGENTE PARA PRIMARIA |
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Tabla 1. Objetivos did‡cticos |
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PLAN DE TRABAJO PARA LA
INVESTIGACIîN |
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Mi
gran entusiasmo por la mœsica, concretamente por la voz infantil y su
presencia en los centros educativos, me ha llevado a realizar una amplia
bœsqueda en diferentes referencias bibliogr‡ficas de grandes profesionales
que han escrito acerca sobre las voces infantiles, su desarrollo y su trabajo
dentro de las aulas, tambiŽn he encontrado fuentes relevantes dedicadas a los
h‡bitos vocales, al repertorio escolar y sus tipos y a metodolog’as
educativas para trabajarlo dentro del ‡mbito educativo. TambiŽn mi
experiencia en diferentes cursos y mi trabajo personal de mi voz me ha dado
ideas y herramientas para llevar a cabo este proyecto. |
|
La
base de esta investigaci—n est‡ en mi Trabajo Fin De Grado (TFG) y Trabajo Fin De M‡ster (TFM)
realizado durante la carrera y el postgrado que me han dado a conocer y
valorar aœn m‡s el trabajo de la voz en las aulas, con metodolog’as activas, cooperativas
y lœdicas, apartadas de las tradicionales. Estos trabajos me han aportado un
gran marco te—rico y muchos conocimientos te—ricos y tambiŽn pr‡cticos. |
|
Lo
primero que he hecho es construir mi marco te—rico acerca del tema, mi
primera fase de investigaci—n ha sido una bœsqueda detenida en diferentes
fuentes que me han dado conocimientos y herramientas para justificar mi
posici—n sobre c—mo se puede aplicar una tŽcnica vocal. DespuŽs de
estructurar mis fundamentos te—ricos he recurrido de nuevo a la Normativa
Vigente para ver quŽ lugar ocupa el trabajo vocal y c—mo se propone que se integre
en el curr’culo de Primaria.
Atendiendo al Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el curr’culo b‡sico de la Educaci—n Primaria |
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La
segunda fase es crucial para esta investigaci—n ha consistido en observar el
d’a a d’a de unos ni–os y unas ni–as de tercer curso de Educaci—n
Primaria junto con su profesora
para ver las necesidades e intereses de estos, adem‡s he tomado en cuenta el
espacio que contamos para la puesta en pr‡ctica, as’ como su mobiliario, sus
medidas, la posibilidad que nos ofrece y las limitaciones. |
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FormŽ
parte del aula en distintas ocasiones durante dos meses mientras iba creando
mi marco te—rico y construyendo mi unidad did‡ctica en la cual fundamento y
explico lo que quiero trabajar, c—mo, por quŽ, con quŽ recursos y con quŽ
finalidad. Esta ha ido modific‡ndose segœn lo observado cada d’a y lo anotado
en el diario de trabajo. La tercera fase ha sido el proceso de preparaci—n de
materiales, recursos y la bœsqueda de canciones para el desarrollo de las
sesiones propuestas. |
|
La
cuarta fase ha culminado mi proyecto porque ha sido la puesta en pr‡ctica de
mi unidad did‡ctica para verificar si se consiguen los objetivos did‡cticos
que me propuse y si efectivamente es posible aplicar una tŽcnica vocal en los
colegios. La observaci—n directa en el aula, la revisi—n del v’deo grabado
durante las sesiones, el trabajo diario, la evoluci—n de los ni–os y el
resultado final de un v’deo ser‡n los instrumentos para evaluar el trabajo
realizado. |
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FASE 1: FUNDAMENTACIîN
TEîRICA |
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Existen
en general pocos estudios sobre la voz infantil y su tŽcnica vocal dentro del
‡mbito educativo y creo que es un asunto realmente importante, sobre todo
para el maestro de mœsica. En cambio, s’ hay especialistas en mœsica y
medicina que hablan de ello, pero de forma general y no centr‡ndose en la
definici—n de voz infantil ni en su tratamiento desde el descubrimiento, el
juego, la improvisaci—n, la expresi—n corporal y la cooperaci—n dentro de las
aulas. Pese a esto, las referencias que he empleado para este trabajo son
bastante interesantes, de todas ellas he podido dar forma y enriquecer mi
trabajo. |
|
El desarrollo y el estudio de la tŽcnica vocal se han aplicado
en general a las voces adultas. Por un lado, esta se aplica con poca
frecuencia en las voces infantiles por diversos motivos. Por otro lado, las
investigaciones dedicadas al desarrollo y al trabajo de la voz infantil en el
‡mbito educativo son escasas y tratan fundamentalmente cuestiones
relacionadas con la logopedia, pedagog’a y los trastornos vocales, es decir,
muy pocos son los trabajos destinados firmemente a la tŽcnica de la voz
infantil hablada y cantada junto con una serie de juegos que se pueden
aplicar en nuestras clases de mœsica. |
|
Se ha justificado la idea de no aplicar una tŽcnica vocal a
las voces de los ni–os y de las ni–as con argumentos como: la falta de
madurez de la voz infantil para poder soportar trabajos de tŽcnica vocal que
requieren bastante constancia y esfuerzo, a los m‡s peque–os no les beneficia
una tŽcnica vocal porque esta puede ocasionarles da–os en su aparato
fonatorio y no es necesario ense–ar a cantar a los ni–os y a las ni–as porque
ya lo hacen mediante la imitaci—n. |
|
TambiŽn
se dice que ya tendr‡n tiempo cuando estos sean adultos de adquirir h‡bitos
saludables para cuidar la voz o que existen asuntos m‡s importantes de otras
‡reas de conocimiento que trabajar la voz en las clases. Se escuchan
afirmaciones como que la escuela no es el sitio ideal para trabajar la voz,
pues existen los Conservatorios que son los lugares indicados para ello. |
|
Con
este trabajo quiero demostrar que es un aspecto crucial para el desarrollo
f’sico y ps’quico de los discentes y que es posible adaptar la tŽcnica vocal
a la voz hablada y cantada de los m‡s peque–os a travŽs de metodolog’as
activas, lœdicas, cooperativas y significativas para ellos. No podemos
olvidar la interiorizaci—n de h‡bitos saludables que deben de desarrollarse
desde las edades tempranas. |
|
Entre
las referencias bibliogr‡ficas acerca de la Òvoz infantilÓ se–alo algunas de
ellas como: Echevarr’a Go–i (2008, p. 27) que dice que Òla voz es para el
ni–o una forma de expresi—n emocionalÓ. Escudero (1982, p. 9) dice que Òla
voz es un instrumento musicalÓ. |
|
Tulon I Arfelis (2009, p. 13) deja expl’cito que Òla voz es un
sonido que, producido por la laringe y amplificado por las estructuras de la
resonancia, nos permite la comunicaci—n oral, y alcanza en el canto su m‡xima
expresi—n y bellezaÓ. Y finalmente, Bustos S‡nchez (1995, p. 25) nos muestra
una definici—n completa este concepto y afirma que es: |
|
Una
manifestaci—n expresiva de la persona en su totalidad; a travŽs de ella cada
individuo logra expresarse y comunicarse con sus semejantes de una manera
singular y œnica. La voz trasluce la vida ps’quica y emocional de quien se
expresa, en ella subyace una compleja acci—n de nervios, huesos, cart’lagos y
mœsculos, que implica al cuerpo de manera global. La voz sirve para la
emisi—n de las palabras y estas a su vez lo son para comunicar, intercambiar
o compartir nuestras emociones y sentimientos. |
|
En
relaci—n a la tesitura infantil y sus caracter’sticas principales es
importante recurrir a Diez Mart’nez (1996, p.53) que nos afirma que: |
|
Si
nuestras voces hoy por hoy no alcanzan ciertas tesituras extremas, no debemos
empe–arnos en lo inalcanzable sino aprovechar lo que tenemos. Exijamos de
nuestro coro infantil lo que s’ es capaz de hacer: imprimir a la mœsica que
cantan ese vigor r’tmico, esa viveza interpretativa, esa alegr’a meridional
que otros no saben lograr. |
|
Este
autor realiza un estudio sobre las tesituras infantiles y adem‡s nos muestra
en sus conclusiones que no solo es importante conocer las posibilidades de la
voz sino que tambiŽn hay que tener en cuenta que el trabajo de la voz debe
ser un camino de esfuerzo pero a la vez placentero y en el que cada uno de
nosotros desarrollemos nuestros instrumento de manera satisfactoria y sin
querer hacer con nuestra voz cosas inalcanzables que pueden destruirla. |
|
Resalto tambiŽn el estudio sobre la voz infantil y sus
cuidados de Molina Hurtado, Fern‡ndez Gonz‡lez, V‡zquez de la Iglesia y Urra
Barandiar‡n (2006) y el art’culo de la autora Ca–ete Pulido (2010) porque en
ellos se nos habla de este concepto y sus cualidades principales as’ como de
su cuidado diario. |
|
Lanas
(2009) a lo largo de su escrito afirma que las disfon’as infantiles se dan
frecuentemente en los ni–os y en las ni–as debido al mal uso de la voz y nos
dice c—mo reconocerlas, c—mo prevenirlas y sobre todo c—mo mejorarlas. De ah’
la necesidad de prevenirlas desde edades tempranas puesto que por desgracia
son frecuentes desde edades tempranas. |
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De
Mena Gonz‡lez (1994, p. 45) afirma que: Òla voz por medio de la palabra es
una de los medios esenciales de que dispone el ser humano para expresarse y
comunicar los conocimientos, pensamientos, necesidades y sentimientosÓ. Una
voz bien educada nos permitir‡ comunicarnos m‡s f‡cilmente y nos dar‡ una
mejor presencia en el acto comunicativo. Por este motivo entre otros es
conveniente tener en cuenta que no solo un cantante a de cuidar y desarrollar
su voz de manera favorable. |
|
La
mayor’a de las obras comercializadas en la actualidad est‡n destinadas al
trabajo |
|
de la voz adulta aplic‡ndoles
una tŽcnica vocal destinada a ellos. Hay especialistas en campos |
|
como la logopedia, la educaci—n,
la medicina y la psicolog’a infantil quŽ si han realizado |
|
investigaciones sobre c—mo
trabajar las voces de los ni–os mediante el juego y los ejercicios |
|
pr‡cticos dentro de su especialidad, experiencia y
profesionalidad. Pero es necesario reunir |
|
todo ello en un proyecto como
este para trabajar de lleno las voces infantiles. |
|
Destaco a De Mena Gonz‡lez (1994, p. 49) nos aclara que: |
|
La
tŽcnica vocal o educaci—n de la voz se caracteriza por la ordenaci—n de una
serie de ejercicios conducentes a obtener un mayor rendimiento de las
cualidades sonoras de que se dispone, conseguir un mayor dominio en la
emisi—n del sonido y su resonancia y evitar el cansancio f’sico y la
reducci—n de la potencia de la voz haciŽndola obediente a los deseos y d—cil
a las inflexiones. |
|
Tulon
I Arfelis en su libro (2009) propone aclaraciones, ejemplos, as’ como
ejercicios pr‡cticos y consejos que son muy œtiles, necesarios e
imprescindibles para llevar a cabo una buena tŽcnica vocal en nuestras clases
de Infantil y de Primaria. Esta misma autora ense–a de forma clara y precisa
c—mo funcionan cada uno de los —rganos fonatorios y otros muchos huesos y
mœsculos para conseguir un trabajo integral de todo nuestro cuerpo y, en
definitiva, de nuestra voz. |
|
Heyning
(2011, p. 1) dice que cuando los maestros se sienten seguros en lo que
respecta al canto sus alumnos y alumnas van a confiar en sus posibilidades y
habilidades y las clases van a funcionar de manera efectiva. La confianza y
la soltura de los maestros y maestras en el |
|
C‡mara Izagirre (2005, p. 106-107) pues afirma que: |
|
El
canto es un comportamiento aprendido y el profesorado debe estar preparado
para ense–arlo y, a la vez, servir de modelo para el alumnado. El canto puede
parecer el aprendizaje de una adquisici—n tan natural que solamente con la
pr‡ctica sea suficiente. Sin embargo, una mala orientaci—n vocal puede
provocar problemas en la salud de la voz infantil y en el mundo infantil y
juvenil estamos asistiendo a un incremento de un mal uso y abusos de la voz. |
|
Otras
autoras y autores tratan con detenimiento la tŽcnica vocal pero mediante
ejercicios pr‡cticos son Bernal V‡zquez y Calvo Ni–o (2000). Estas presentan
una gran variedad de actividades que se pueden aplicar en nuestras aulas. La logopeda Echevarr’a Go–i (2008)
trabaja la voz infantil y sus cuidados mediante actividades y juegos muy
recomendados. Dris Ahmed (2010, p. 4) tambiŽn propone juegos muy œtiles para
nuestras clases. |
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Segœn
Cuart (2004, p. 66), la muda de la voz hace que la laringe crezca y que las
cuerdas vocales aumenten de tama–o. Las voces de las ni–as van consiguiendo
m‡s plenitud y la de los ni–os se encuentran en una octava m‡s baja, de
manera que se van acercando a su tesitura natural de voz masculina. En este periodo hay que tener un
especial cuidado con la voz por eso como dice esta autora (2004, p. 66): Òno
conviene forzarla para cantar, procurando tambiŽn no gritar, pues un esfuerzo
inadecuado puede producir n—dulos vocalesÓ. |
|
Esto
y otros cambios corporales hacen que la voz del ni–o adolescente se haga m‡s
grave y se diferencie de la voz femenina. Cuanto m‡s largo sea ese per’odo de
ÒmudaÓ, es decir, de fabricaci—n de hormonas masculinas, m‡s oscura y por lo
tanto m‡s grave ser‡ su voz. |
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El
aparato vocal es un sistema complejo, pues como dice Mansion (1947, 27): ÒEn
Žl est‡n comprendidos un nœmero incalculable de nervios, vasos sangu’neos,
cart’lagos, etc.Ó Como apunta Mansion (1947, p. 27): ÒEs indispensable para
un cantante conocer bien su instrumento de trabajoÓ. |
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Segœn
De Mena Gonz‡lez (1996, p. 25) diferenciamos: el ÒactivadorÓ (aparato
respiratorio), el ÒvibradorÓ (aparato lar’ngeo) y el ÒresonadorÓ (aparato
fonador), aunque en su funci—n sean inseparables. Estos aparatos con la ayuda
de ciertos mœsculos y huesos as’ como el cerebro van a permitir mediante un
trabajo correcto y coordinado que se produzca la emisi—n de la voz. |
|
La
voz es importante para el acto del habla porque sin ella no se producir’a y
habr’a que buscar otros sistemas de comunicaci—n a travŽs de los cuales no
haya que emplear el lenguaje oral. Una voz bien educada nos permitir‡
comunicarnos m‡s f‡cilmente y nos dar‡ una mejor presencia en el acto
comunicativo. La educaci—n de la voz debe ser uno de los aspectos b‡sicos y
relevantes que se deben trabajar desde la escuela. Los ni–os y las ni–as
tienen que saber c—mo funciona su instrumento y c—mo deben de utilizarlo en
cada acto de comunicaci—n. |
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El
uso de la voz habla es muy habitual desde que los ni–os y las ni–as comienzan
a pronunciar sus primeros sonidos con la intenci—n de llamar la atenci—n o de
comunicar algo. Escudero (1987, p. 33) nos dice que es importante desarrollar
una buena articulaci—n de las palabras, la correcta posici—n corporal, la
agilidad de las lengua y de los labios y los ejercicios de extensi—n tonal
para el desarrollo de la voz. |
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La
autora De Mena Gonz‡lez (1996, p. 75) afirma que: |
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Para
la educaci—n hablada es necesario tiempo y paciencia tanto por parte del
profesor de ortofon’a, (persona que se encarga de educar y reeducar la voz
hablada mediante una serie de procedimientos y tŽcnicas apropiados a cada
caso), como por parte de la persona interesada en reeducarse la voz. |
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Esta
misma autora se–ala las tŽcnicas de tratamiento a seguir para educar o
reeducar la voz hablada pero que en mi opini—n tambiŽn son aptos para la voz
cantada: |
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- TŽcnica
de respiraci—n |
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- TŽcnica
vocal |
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- TŽcnica
de articulaci—n |
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- Colocaci—n
de la lengua y labios para la emisi—n de los fonemas. |
|
- Articulaci—n
de las s’labas y las palabras. |
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- Entonaci—n
de los fonemas, palabras y frases. |
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- Diferentes
inflexiones de la voz. |
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Es
evidente que para hablar bien se necesita una buena tŽcnica vocal que
encamine el instrumento por el buen camino para evitar problemas vocales en el
futuro, desde la escuela podemos prevenirlos a travŽs del juego y las
canciones infantiles. |
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La
tŽcnica vocal se puede definir como un trabajo global con nuestro cuerpo y en
especial con el aparato fonador adecuado y adaptado a todas nuestras
posibilidades y cualidades vocales.
Se emplean metodolog’as apropiadas para desarrollar, adquirir y
mejorar la concentraci—n, la escucha activa, la respiraci—n
costodiafragm‡tica, los estiramientos, la vocalizaci—n y la relajaci—n
corporal y mental. |
|
De
Mena Gonz‡lez (1994, p. 49) nos dice una afirmaci—n importante acerca de la
educaci—n de las voces infantiles que se debe considerar en este trabajo: Òla
voz puede y debe controlarse desde ni–o cuidando aprender a respirar, a
pronunciar con exactitud las vocales y consonantes, a modular y a matizar y a
no dejar caer las s’labas finalesÓ. |
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Segœn Montserrat Sanuy (1996), para trabajar Òla vozÓ de los
ni–os y de las ni–as es necesario seguir ocho pasos que creo convenientes
tenerlos en cuenta en este trabajo: |
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1. Coordinaci—n-disociaci—n de movimientos: Practicamos
ejercicios para tomar conciencia de la independencia funcional entre los
distintos miembros del cuerpo. Trabajamos cada miembro del cuerpo tensando y
relajando cada uno de ellos. |
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2. Tono muscular: Trabajamos con la musculatura de nuestro
cuerpo. Para ello realizamos ejercicios con las piernas, hacemos movimientos
circulares de tobillos, trabajamos con el tronco, con brazos, con las mu–ecas
y el cuello. |
|
3. Postura corporal: Trabajamos una correcta posici—n para cantar
correctamente. Se trata de encontrar el equilibrio sobre el eje corporal,
mediante una posici—n adecuada sin agarrotar ninguna parte del cuerpo y
mantenerlo relajado. |
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4. Respiraci—n: A travŽs de juegos, los discentes deben de
conseguir una respiraci—n costodiafragm‡tica (descenso del diafragma,
llenando la zona costo-lateral y extender los pulmones). |
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5. Emisi—n y articulaci—n: Trabajar la musculatura facial,
colocar la boca en su posici—n correcta. |
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6. Resonancia:
Los ni–os y las ni–as deben ser conscientes de la vibraci—n del sonido que se
da en su cabeza cuando cantan correctamente. |
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7. Justeza
r’tmica y entonaci—n: Este aspecto se consigue con el trabajo diario de una
buena tŽcnica vocal y un autocontrol auditivo. |
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8. Expresi—n:
canci—n indicada. |
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Hay
que tener en cuenta unas palabras de C‡mara Izagirre (2005, p. 106-107) pues
dice que: |
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El
canto es un comportamiento aprendido y el profesorado debe estar preparado
para ense–arlo y, a la vez, servir de modelo para el alumnado. El canto puede
parecer el aprendizaje de una adquisici—n tan natural que solamente con la
pr‡ctica sea suficiente. Sin embargo, una mala orientaci—n vocal puede
provocar problemas en la salud de la voz infantil y en el mundo infantil y
juvenil estamos asistiendo a un incremento de un mal uso y abusos de la voz. |
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Los
maestros de mœsica tenemos que estudiar nuestra voz y la nuestros alumnos y
alumnas y por supuesto debemos de conocer c—mo aplicar una buena tŽcnica
vocal a sus voces para educarlas. |
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Finalmente,
he de decir que es importante el rol del profesor como ayudante, animador y
gu’a de sus alumnos y de sus alumnas a lo largo de sus procesos de ense–anza
y de aprendizaje, ya que las expectativas del docente van a influir de forma
negativa o positiva en el desarrollo vocal y expresivo de sus alumnos y de
sus alumnas. |
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Existen
una serie de juegos v‡lidos para desarrollar una buena tŽcnica vocal en
Educaci—n Infantil y en Primaria, incluidos en otros trabajos que he
realizado anteriormente como son mi TFG y TFM en la Universidad de JaŽn. He
recogido algunos de ellos: |
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Cuadro 1. Actividades para
la flexibilidad y tesitura vocal |
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Tabla 2. Ejercicios de calentamiento (Propuesta
personal) |
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Tabla 3. Ejercicios de
calentamiento (Propuesta personal) |
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Tabla 4. Actividades para relajaci—n corporal y mental.
Echevarr’a Go–i (2008: 56-63) |
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Tabla 5. Actividades para relajaci—n corporal
(Propuesta personal) |
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Tabla 6. Actividades para una buena respiraci—n
costo-diafragm‡tica. De la autora Sagrario Echevarr’a Go–i (2008:79-80) |
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Cuadro 2. Pautas y pasos para conseguir una correcta
posici—n corporal |
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Tabla 7. Actividades para las cualidades
vocales y la articulaci—n (Propuesta personal) |
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Tabla 8. Otras actividades para las cualidades vocales
(Propuesta personal) |
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En este proyecto se hablar‡ tambiŽn de la expresi—n corporal,
pues el trabajo con todo nuestro cuerpo es fundamental para el desarrollo de
la tŽcnica vocal. La expresi—n de sentimientos, emociones y la utilizaci—n
del cuerpo para desinhibirnos es realmente importante. |
|
Destaco
a C‡ceres GuillŽn (2010, p. 2) que nos define la expresi—n corporal como: ÒLa
disciplina cuyo objeto es la conducta motriz con finalidad expresiva,
comunicativa y estŽtica en la que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento
como instrumentos b‡sicosÓ. |
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Lago
Gonz‡lez (2011-2012, p. 8-9) se–ala que los elementos b‡sicos que juegan un
papel crucial en la expresi—n corporal son el cuerpo y las emociones. Estos
dos elementos como hemos visto a lo largo de este trabajo influyen en el
sonido, impostaci—n, color y timbre de la voz, pues nuestro instrumento de
comunicaci—n y expresi—n forma parte del cuerpo. |
|
Segœn
Motos (1983; citado en Sanchidri‡n Pose (2013, p.14)) cuando las personas nos
comunicamos empleamos dos sistemas de signos, el de la palabra y el de los
gestos, posturas y movimientos. |
|
Este
mismo autor (1983; citado en Sanchidri‡n Pose (2013, p.14)) afirma que el
lenguaje corporal se relaciona con el lenguaje verbal, ya que, confirma o
niega los mensajes de este. TambiŽn hace que mostremos las emociones, las
actitudes, el estado f’sico e incluso la identidad social de cada individuo. |
|
Para
trabajar la expresi—n corporal trabajaremos a travŽs del juego, pues es la
mejor v’a para desarrollar en los ni–os y en las ni–as cualquier tipo de
aprendizaje relevante y motivador para ellos. |
|
Ca–ete
Pulido (2009, p.2) nos dice que la expresi—n corporal se refiere a: |
|
La
capacidad del cuerpo para manifestarse Òcomo esÓ ante el mundo exterior con
un lenguaje propio configurado por gestos, expresiones faciales, movimientos,
posturas, contacto corporal y orientaci—n y localizaci—n en el espacio. |
|
La
Expresi—n Corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor
conocimiento, desarrollo y maduraci—n del ser humano. Todo ejercicio de
expresi—n corporal, por tanto, se convierte en una manifestaci—n total del
alumnado, ya que es necesaria la participaci—n activa de la mente, la
sensibilidad individual y la imaginaci—n. |
|
Para
la actividad del canto es esencial trabajar los gestos, las miradas, moverse
por el espacio con libertad de manera que expresemos en cada momento lo que
nos dice la canci—n ya sea alegre, triste, con ritmos que requieran gestos y
movimientos r‡pidos o lentos, canciones que impliquen estar m‡s est‡ticos o
aquellas que requieren una coreograf’a, etc. |
|
La
expresi—n corporal ayuda no solo al trabajo de la voz y de la desinhibici—n,
sino tambiŽn a mejorar la salud, ya que, como apunta Stokoe (1967; citado en
Rodr’guez Barquero (2008, p. 133), los objetivos espec’ficos de esta
actividad son: |
|
- Desarrollar
la sensopercepci—n y sensibilidad. |
|
- Disminuir
la dicotom’a mente-cuerpo. |
|
-
Enriquecer la imaginaci—n. |
|
- Desarrollar
la creatividad. |
|
- Desarrollar
el instinto investigador. |
|
- Adquirir
seguridad de s’ mismo por medio de la afirmaci—n corporal. |
|
- Desarrollar
la capacidad de aprendizaje (poder de asimilaci—n y flexibilidad para
modificar conductas) |
|
- Desarrollar
la capacidad de proyecci—n y comunicaci—n. Cultivar el goce por el juego y el
sentido del humor. |
|
- Desarrollar
una actitud abierta, reflexiva, cr’tica y transformadora hacia la evoluci—n
propia y del pr—jimo. |
|
- Observar
y ser observado, criticar y ser criticado, transformar y transformarse. |
|
- Incorporar
los diversos aspectos tŽcnicos que integran esta actividad. |
|
Tanto
para el canto como para el desarrollo de la expresi—n corporal es necesario
realizar juegos en los que tengan que trabajar con todo su cuerpo. La autora
Ca–ete Pulido (2009, p. 7-8) nos hace una distinci—n entre los siguientes
tipos de juegos: |
|
1. Juegos motores o funcionales: Son aquellos propios de los
primeros a–os de vida e implican movimientos con todas y cada una de las
partes de su cuerpo. Abarcan el periodo de 0 a 2 a–os. Los docentes de
escuelas preescolares o guarder’as deben de considerar estos juegos que
propone la autora. (Juegos con su cuerpo, juegos con desplazamientos, juegos
con objetos, juegos de interacci—n social). |
|
2. Juegos simb—licos o de ficci—n: aquellos que son
espont‡neos y que en s’ mismos no tienen ninguna finalidad aparente, donde
los ni–os y la ni–as asumen funciones de determinados roles realizando
acciones ÒficticiasÓ como si fueran reales. TambiŽn se incluyen los juegos de
imitaci—n de expresi—n de estados de ‡nimo y emociones. |
|
3. Juegos dram‡ticos: actividades en donde el grupo de ni–os y
ni–as inventa e improvisa a partir de temas y personajes elegidos por ellos
mismos, sin la presencia de espectadores y donde todos juegan
simult‡neamente. Se inicia cuando aparece la funci—n simb—lica. (Juegos de
expresi—n corporal, mimodrama o pantomima, dramatizaci—n de historias, teatro
de t’teres o marionetas, etc.) |
|
Segœn
Arguedas Quesada (2004, p. 124), la expresi—n corporal y la mœsica est‡n
’ntimamente relacionadas porque: |
|
En
las clases de expresi—n corporal, la mœsica sirve como elemento de apoyo,
para que los infantes disfruten y muestren sus diferentes estados de ‡nimo;
adem‡s les ayuda a conseguir una mejor comunicaci—n. En estas sesiones, no
puede faltar el placer del movimiento y el sentido lœdico, se liberan
energ’as y se orientan hacia la expresi—n del ser. Por esta raz—n, su
finalidad es contribuir a la integraci—n de la persona, donde el cuerpo
traduce el estado an’mico del individuo, por medio de gestos, movimientos o
quietud del cuerpo, con mensajes silenciosos o sonoros, individuales o
colectivos. |
|
TambiŽn esta autora (2004, p. 124) afirma que: |
|
La educaci—n del movimiento traduce en el espacio, mediante la
acci—n, los ritmos percibidos a travŽs del o’do, es decir, se coordinan los
movimientos y las actitudes de los estudiantes con el est’mulo sonoro. |
|
Por
ello, un acompa–amiento r’tmico mel—dico como fondo de cualquier ejercicio,
favorece la realizaci—n de este. El alumno recrea con el movimiento los
ritmos, tempos o matices musicales que escucha, a la vez que desbloquea sus |
|
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propias
potencialidades expresivas, explorando las posibilidades de improvisaci—n y
de creaci—n. A
continuaci—n, muestro una tabla en la que recojo algunos juegos que he
trabajado a lo largo de mis estudios en el grado de Infantil, Primaria y
durante el M‡ster de Investigaci—n en Artes, Mœsica y Educaci—n EstŽtica
(2015/2016), tambiŽn hay otras propuestas totalmente personales. Todos est‡n
destinados a la expresi—n corporal: Tabla 9. Actividades
para expresi—n corporal y canto (Propuesta personal) |
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ACTIVIDADES |
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Nombre del juego |
Descripci—n |
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ÀC—mo
me siento? |
Realizamos
equipos de 6 alumnos y alumnas aproximadamente, cada equipo piensa en una emoci—n
o en un sentimiento. (Para Infantil, les damos im‡genes y ellos tienen que
imitarlas). Seguidamente, les damos un tiempo para pensar c—mo hacerlo.
DespuŽs, un grupo lleva a cabo las acciones pertinentes (teniendo en cuenta
que deben de emitir sonidos, realizar gestos o movimientos pero no pueden
pronunciar palabras); el resto del grupo debe de adivinar quŽ emoci—n o
sentimiento se esconde detr‡s de todo ello. |
|
ÀQuŽ
veo en el cine? |
Por
grupos piensan una peli que les gusten, deben de interpretar una escena de
esta pero cantando la canci—n correspondiente a la pel’cula. (Podemos
mostrarle escenas de las pel’culas m‡s conocidas por ellos y que partan de
una de ellas, e incluso buscar las canciones pertinentes de cada escena y
ponerlas en el aula para escucharlas y cantarlas todos juntos). TambiŽn en
vez de cantar podemos pedirle para complicarlo un poco m‡s que en vez de
cantar solo tararen. |
|
Al
son de la canci—n |
Por
grupos repartimos la letra de las canciones m‡s conocidas o trabajadas en
clase por los ni–os y las ni–as, les pedimos que la interpreten y las canten
pero cambiando la letra de la canci—n, cambiando gestos o incluso estados de
‡nimo. (Esta actividad solo para Primaria). En Infantil reproducimos las
canciones que hemos trabajado y al pararla deben de seguir cantando y
haciendo los movimientos y gestos aprendidos. |
|
Vocaliemoci—n
|
Para
este juego los alumnos y las alumnas se agrupan segœn la œltima vocal de su nombre.
Para ello caminan por el espacio diciendo dicha vocal hasta que todos estŽn
agrupados. DespuŽs deben de pensar en una emoci—n que contenga dicha vocal,
una vez pensada empiezan a tararear una canci—n solo con dicha vocal pero
expresando la emoci—n que ha elegido. El resto de los grupos deben de
adivinar la emoci—n y la canci—n que interpretan. (Esta actividad est‡ m‡s
indicada para Primaria). En Infantil podemos hacer lo mismo, que se agrupen y
que con dicha vocal tararen una canci—n de las trabajadas en clase o de sus
dibujos preferidos. |
|
El
espejo sonoro |
Todos
los alumnos y las alumnas corren por el espacio, en un momento determinado el
profesor o la profesora toca a un compa–ero o compa–era, este o esta dice su nombre
y realiza un gesto, el resto de los compa–eros y compa–eras lo imitan. |
|
El
pa–uelo de las emociones |
Distribuimos
en dos grupos a los alumnos y a las alumnas, a cada uno en vez de nœmeros les
asignamos una emoci—n. Al decir la emoci—n salen en busca del pa–uelo para
llevarlo a su terreno de juego, antes de coger el pa–uelo debe de repetir el
nombre de la emoci—n segœn las indicaciones del maestro que sostiene el
pa–uelo (fuerte, suave, despacio, r‡pido, largo, cortoÉ) |
|
Exploramos
nuestro cuerpo |
Este
juego consiste en ir bailando al ritmo de una mœsica por el espacio. Cuando
la mœsica se pare deber‡n de fijar una postura y unos gestos con su cuerpo (no
se puede repetir). En un momento determinado al parar la mœsica y al quedar
en estatuas se les piden que tararen un trozo de la canci—n que han
escuchado. |
|
Nuestros
tesoros m‡s preciados |
Pedimos
a cada alumno y a cada alumna que traigan a clase una caja en donde se
encuentren sus objetos m‡s preciados. Una vez all’ cada uno coloca sus cajas
encima de su mesa. La maestra va preguntando a uno por uno quŽ han tra’do y
por quŽ son importantes para ellos. Y les pide que escriba la emoci—n que le
despierta ese objeto. As’ se despertar‡n diferentes emociones. DespuŽs, todos
veremos las cajas de todos y en conjunto reflexionaremos sobre lo que hemos
sentido, c—mo cambiaba la cara cuando est‡bamos tristes o alegres, c—mo hemos
manifestado lo que sent’amos, etc. |
|
Karaoke
en clase |
Vamos
a jugar al karaoke. Montamos en clase un escenario. Todos los ni–os son el
pœblico. Cada vez que suena una mœsica ir‡ apareciendo la letra de la canci—n
en pantalla. Todos los ni–os comenzar‡n a cantar. En el momento que la
profesora diga el nombre de un alumno o de una alumna, el resto se calla para
que este continœe. DespuŽs dir‡ Átodos! Y volver‡n a cantar todos a la vez.
Trabajaremos con canciones adaptadas a su tesitura vocal y no solo en
espa–ol. Podemos incluir variantes como: una canci—n alegre cantarla con
alegr’a o al contrario, a–adir gestos, posturas, etc. Luego se reflexionar‡n
en grupo sobre ello. |
|
Conozco
a mis compa–eros y compa–eras |
Al azar
cada ni–o y ni–a coger‡ un papelito de una caja. En este van a encontrar el
nombre de un compa–ero o de una compa–era de clase. Deber‡ escribir tres
aspectos positivos y tres aspectos que puede mejorar. TambiŽn anotar‡ algo
que identifique a dicho compa–ero y lo haga especial. (Para Infantil lo
hacemos de forma oral si no se puede por escrito) |
|
Los
colores de mi cuerpo |
Para
este juego necesitamos pinturas de cara de colores diferentes. Se hace un
punto de cada color en diferentes partes de nuestro cuerpo. Cuando se diga un
color, los ni–os y las ni–as deber‡n tocar el punto que corresponda y
realizar un gesto para identificar dicho color. |
|
A
diferencia del tema de la tŽcnica vocal, este existen multitud de fuentes
bibliogr‡ficas dedicadas al estudio del repertorio escolar. Es un asunto que
s’ ha sido y es muy estudiado en la actualidad por grandes profesionales
debido a su relevancia, a su utilizaci—n diaria en las distintas ‡reas de
conocimiento para fines diversos y de forma espec’fica en mœsica. El
repertorio escolar es un aspecto muy debatido por muchos especialistas, ya
que se ha intentado llegar a un acuerdo sobre cu‡l es el m‡s indicado para
las voces infantiles y quŽ utilidad tiene este en nuestras aulas. Entre
las fuentes bibliogr‡ficas destaco a Bernal y Calvo (2004, p. 48) que dicen
que la canci—n escolar es Òla actividad
musical escolar m‡s importante, en ella se engloban una serie de aspectos
como sensibilidad, afectividad, ritmo y educaci—n tonal, de ah’ la importancia
de seleccionar un repertorio adecuadoÓ. C‡mara
Izagirre (2003, p. 106) dice que: El
ni–o disfruta cantando porque cantar es jugar, es una actividad social que
permite reafirmarse y reencontrarse a s’ mismo al escucharse y mostrarse a
los dem‡s cuando le escuchan, es gozar de la materia musical a travŽs de la
cual se expresa y del significado del texto que lo acompa–a, es un
instrumento para adquirir diferentes habilidades. Barrera
Benjumea (2010) se–ala tres tipos de metodolog’as para trabajar el repertorio
escolar y que se han tenido en cuenta en este trabajo (imitativa, intermedia
y lectoescritura), adem‡s tiene cuenta las aportaciones de CrivillŽ y realiza
un estudio para clasificar las canciones escolares segœn los ciclos de vida
(infancia, adolescencia, adultosÉ) y las estaciones del a–o. El
pedagogo musical Willems (1976: 53 – 54) tambiŽn estudia el repertorio
escolar y realiza una clasificaci—n m‡s escueta sobre este. De Mena (1994)
trata este tema aportando ideas muy importantes para la elecci—n del
repertorio, as’ como los pasos a seguir para su aprendizaje e
interiorizaci—n. Cabrera
Padilla (2012, p. 36-39) que nos enumera y explica de forma clara y concisa
los diferentes beneficios que nos aporta la actividad del canto, estos en palabras
de dicha autora son: Los beneficios f’sicos, beneficios psicol—gicos,
beneficio intelectual y beneficio creativo. M»
del Carmen Barrera Benjumea (2010), teniendo
en cuenta a CrivillŽ, clasifica las canciones segœn los ciclos de vida (infancia,
adolescencia, adultosÉ) y las estaciones del a–o. Las m‡s utilizadas en la
escuela son (vŽase tabla 10): Tabla 10.
Tipolog’a de canciones para Primaria. (Barrera Benjumea, 2010)
El
pedagogo musical Willems (1976: 53 – 54) clasifica las canciones
escolares en cinco tipos (vŽase tabla 11). Tabla 11. Canciones escolares segœn Willems (1976: 53
– 54)
Los
docentes debemos de seguir unos criterios para la elecci—n del repertorio
escolar, de esta forma evitaremos problemas vocales, escasa participaci—n y
la desmotivaci—n hacia el canto: (vŽase cuadro 3): Cuadro 3. Criterios
para elegir una canci—n en Primaria
En
relaci—n a la metodolog’a que se puede emplear para el aprendizaje y la memorizaci—n
de una canci—n en Primaria, la autora M» del Carmen Barrera (2010) se–ala
tres tipos de metodolog’as: 1) Metodolog’a imitativa: consiste en trabajar mediante
la imitaci—n. La canci—n es aprendida y memorizada de o’do. Esta metodolog’a
es ideal para el primer ciclo de Primaria. El proceso de aprendizaje queda
expl’cito en la siguiente tabla (vŽase tabla 12): Tabla 12. Proceso de una metodolog’a imitativa
2) Metodolog’a intermedia: empleamos la metodolog’a
imitativa pero incorporando ayudas visuales, gr‡ficas, de pre-escritura,
gestuales etc. Esta metodolog’a tambiŽn la podemos emplear en los tres ciclos
de Primaria. Se emplea la escritura
no convencional (ejemplo: musicogramas). TambiŽn percusi—n corporal. Pueden
hacer dibujos gr‡ficos del ritmo, de la entonaci—n etc. 3) Metodolog’a de lecto – escritura: se trabaja mediante la
lecto-escritura musical convencional. Se emplea el segundo y tercer ciclo. El
proceso para trabajar la canci—n ser’a siempre por partes o compases y los
podemos ver en la tabla (vŽase tabla 13): Tabla 13. Proceso de una metodolog’a de lecto
- escritura
Estos
pasos deben ser tenidos en cuenta a la hora de ense–ar una canci—n dentro del
aula, pues he comprobado que realmente funciona. FASE 2: OBSERVACIîN EN
EL AULA Las clases de 3¼
de Primaria son amplias, las mesas son movibles por lo que tambiŽn las
podemos colocar para trabajar en grupos.
Las clases est‡n muy bien iluminadas. Por lo general todo est‡ muy
bien organizado y colocado para que no interrumpa el acceso a los discentes y
profesores y para que sea c—mo acceder a ellos. Los alumnos y
alumnas de 3¼ de Primaria tienen clase de art’stica (pl‡stica y mœsica) una
hora por lo que cada semana se da una de las dos disciplinas o se le dedica
media hora a cada uno. Todo depende de c—mo estŽn planeadas las sesiones. Mi proyecto lo llevŽ
a cabo en el segundo ciclo de Primaria y concretamente en la clase de 3¼ de Primaria A y B. En 3¼ A hay 12 alumnos y 14 alumnas,
en total hay 26 alumnos. En 3¼ B hay 10 alumnos y 15 alumnas, en total
hay 25 alumnos. Entre los dos 3¼
hay 51. Todos los alumnos y las alumnas independientemente de sus
caracter’sticas peculiares llevan el mismo ritmo de trabajo. Normalmente
trabajamos en grupos heterogŽneos y de forma cooperativa porque los
resultados son m‡s favorables y los alumnos y las alumnas se sienten m‡s
motivados. Pese a esto tambiŽn habr‡ tareas individuales. Todos los
discentes se muestran muy activos y participativos en sus clases, a excepci—n
de alguno que le cuesta m‡s trabajo tener iniciativas y participar pero
conforme se desarrolla la clase se va animando e incorporando. El clima de
trabajo y de cooperaci—n en el aula es muy favorable. Mis ni–os y mis ni–as
respetan las normas para mantener el silencio, la disciplina, los turnos de
palabra y el orden en las clases. Adem‡s no hay
conflictos, por ello la convivencia es estupenda y todos son compa–eros de
todos. Por lo general hay material suficiente para hacer unas clases de
mœsica significativas, amenas y divertidas. Adem‡s las profesoras traemos
materiales que no est‡n en clase y que ser‡n imprescindibles para desarrollar
las sesiones. FASE 3: PROCESO DE
PREPARACIîN DE LA UNIDAD DIDçCTICA ÒLA BRUJITA TAPITAÓ Para justificar mi
proyecto voy a empezar diciendo que Òlas
voces son un tesoro para los humanos porque gracias a ellas nos comunicamos,
expresamos sentimientos y emociones y cantamos y con ella y los instrumentos
musicales creamos lo que llamamos mœsicaÓ. El t’tulo de mi propuesta es Peque–os relatos para sentir la mœsica
desde el coraz—n, esta tiene como fin conseguir que mis queridos alumnos y
mis alumnas adquieran saberes y valores
para un aprendizaje significativo, ameno, desde la experiencia, desde
el coraz—n y sobre todo duradero. Todo el proyecto
est‡ formado por quince unidades did‡cticas que se desarrollar‡n a lo largo
de los tres trimestres durante las horas de clases. La tem‡tica que vamos a trabajar, los
contenidos musicales y la metodolog’a empleada es ideal y adaptada para mis
alumnos y alumnas de entre 8 y 9 a–os. Para la adecuaci—n de los elementos
curriculares a mi propuesta anual he consultado y analizado la normativa
vigente (LOMCE y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el curr’culo b‡sico de la Educaci—n Primaria). El hilo conductor
de mi propuesta es un personaje ficticio que aparecer‡ como narradora de
todos los relatos empleados a lo largo de este curso, esta es la abuelita
Manuelita y estar‡ representada por un t’tere, que llevaremos cada d’a a
clase para que cuente las historias. Cada unidad did‡ctica empieza a
desarrollarse a partir de los relatos de la abuela Manuelita. He utilizado la
lectura porque en este ciclo es imprescindible trabajar la comprensi—n y
expresi—n oral y escrita y porque es una manera divertida de introducir cada
unidad did‡ctica porque ayuda a los discentes a tener una idea de lo que van
a trabajar. Adem‡s hay cŽlebres autores que apuntan que la lectura es
necesaria e imprescindible para la vida de los ni–os y de las ni–as. Por ejemplo:
Fernando Trueba dice que: ÒLa lectura es placer, conocimiento, emoci—n, enajenaci—nÓ, Miguel de Cervantes
deja claro que ÒEl que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe
muchoÓ, Mario Vargas Llosa
explica que ÒAprender a leer es lo m‡s importante que me ha pasado en la
vidaÓ y por œltimo, J.L. Borges defiende la idea de que ÒDe los diversos instrumentos inventados
por el hombre, el m‡s asombroso es el libro; de todos los dem‡s son
extensiones de su cuerpo... S—lo el libro es una extensi—n de la imaginaci—n
y la memoriaÓ. Yo pienso de la
misma forma que estos y otros muchos escritores por eso en todos mis planning
anuales o proyectos introduzco la lectura. A mis alumnos y alumnas de 3¼ de
Primaria les encanta leer y se divierten con ella por eso sŽ que esta forma
de trabajar va a funcionar. En todas las ‡reas utilizo la lectura y va muy
bien. Los relatos que se
van a leer en clase ser‡n inventados y escritos por m’ misma para que sean un
inicio de lo que se va a aprender en las clases. Adem‡s todas las fichas de
trabajo, audiciones, coreograf’a etc., ser‡n creados por m’ misma pensando
siempre en mis alumnos y en mis alumnas. En este planning
est‡ subrayada la transdisciplinariedad entre las distintas ‡reas de
conocimiento. TambiŽn se trabajar‡n valores Žticos, valores sociales y
contenidos de las distintas ‡reas de conocimiento pero sobre todo se
ense–ar‡n conocimientos musicales. Trabajaremos mediante grupos cooperativos,
trabajo individual y trabajo en gran grupo. Tabla 14. Unidades Did‡cticas de 3¼ de Primaria A y B
De
todas las que presento en la tabla anterior voy a desarrollar en este trabajo
la unidad did‡ctica Unidad did‡ctica
XIV titulada: ÒÁMirad la bruja Tapita!Ó. En
esta unidad la abuelita presenta a la protagonista y cuenta las aventuras de
la Brujita Tapita. Esta unidad lleva este nombre porque la historia de
introducci—n se llama as’, porque la canci—n que los ni–os van a trabajar
lleva ese mismo nombre y porque a mis alumnos y alumnas les encantan las
historias divertidas. Adem‡s vamos a trabajar contenidos musicales que se van
a relacionar con aspectos que van a aparecer en el relato pero sobre todo
vamos a desarrollar de manera especial la voz. Trabajaremos una canci—n
llamada La bruja Tapita, tambiŽn bailaremos adem‡s de cantar, crearemos
una coreograf’a apropiada y nos disfrazaremos de brujitas y brujitos. Segœn la normativa vigente Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el curr’culo b‡sico de la
Educaci—n Primaria. Cada unidad did‡ctica debe de conseguir que el alumnado
adquiera mediante la consecuci—n de unas competencias b‡sicas interiorizar
una serie de contenidos musicales y de valores personales y sociales para
poder llegar a los objetivos que se marcan para cada unidad. De forma
espec’fica en esta unidad
did‡ctica vamos a reforzar y a desarrollar las
siguientes competencias: 1. ¼
Comunicaci—n lingŸ’stica: en todas las clases los alumnos y las alumnas
deber‡n de leer el relato, realizar una comprensi—n lectora oral, deducir las
ideas principales, diferenciar a los personas protagonistas de los
secundarios, reconocer el planteamiento, el nudo y el desenlace etc. En
ocasiones las preguntas de comprensi—n se realizar‡n en una ficha por
escrito. Para estudiar la canci—n leemos y trabajamos la letra de esta y hablamos de ella en clase. Por
supuesto en clase se realizar‡n reflexiones sobre lo aprendido cada d’a. 4. ¼ Aprender a aprender: Mis alumnos y mis
alumnas van a trabajar de forma aut—noma,
van a adquirir
conocimientos y actitudes que les van a permitir seguir aprendiendo y
super‡ndose en cada sesi—n. En cada sesi—n tendr‡n que reflexionar sobre lo
aprendido y valorar su trabajo y el de sus compa–eros, dar‡n sus puntos de
vista en clase. Tendr‡n que ser responsables con su trabajo diario para
obtener buenos resultados. Es important’sima su participaci—n en todo momento
y s eles dar‡ la oportunidad para que desarrollen su creatividad e
imaginaci—n. 5. ¼ Competencias sociales y c’vicas: con esta unidad
did‡ctica los alumnos se relacionan entre ellos y se comunican, adem‡s
cantan, bailan y se divierten juntos.
Se refuerzan los lazos afectivos en cada una de las actividades en
grupo, comparten sentimientos,
experiencias y emociones, aprenden unos valores important’simos para convivir
los unos con los otros como tolerancia, respeto a los dem‡s, empat’a,
libertad de expresi—n, generosidad etc. Todos deben de obedecer
unas normas de convivencia para
que el clima de trabajo sea apropiado. Adem‡s se emplea el aprendizaje
cooperativo en el que cada integrante del grupo tiene un rol que cumplir. 6. ¼ Sentido de
iniciativa y esp’ritu emprendedor: Esta
competencia est‡ ’ntimamente
relacionada la de aprender a aprender. En cada una de las actividades que se desarrollen tienen
de manera aut—noma que asumir unas responsabilidades y unas normas. Los
ni–os y las ni–as toman decisiones y dan sus opiniones personales en todo
momento. Cada uno explora, desarrolla y mejora sus posibilidades vocales y
corporales, as’ como su creatividad e imaginaci—n. 7. ¼ Conciencia y expresiones culturales: en esta
unidad en concreto pretendo
reforzar la tŽcnica vocal que a lo largo de todo el a–o estoy trabajando con
mi alumnado. Quiero que valoren su instrumento, que lo exploren y que lo
sepan emplear sin hacerse da–o. Para ello
parte de canciones que les pueden interesar y agradar. Vamos a reforzar la
importancia de la lectura para el desarrollo ’ntegro de las personas y sobre
todo mis alumnos y alumnas van a mejorar su imaginaci—n y su creatividad de
manera que su enriquecimiento en los aprendizajes sea mayor y significativo. En clase vamos a leer, escuchar
mœsica, vamos a cantar, vamos a
bailar, tambiŽn vamos a jugar y a divertirnos mientras trabajos de
forma cooperativa. Tabla 15.
Objetivos de esta unidad
Estos seis objetivos se
van adquirir una vez que mis alumnos y que mis alumnas interioricen, aprendan
y generalicen en otros contextos de su vida cotidiana los contenidos que a
continuaci—n expongo en una tabla: Tabla 16. Contenidos de
la unidad
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TIPOS DE CONTENIDOS |
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TRANSVERSALES |
INTERDISCIPLINARES |
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Educaci—n en valores:
cooperaci—n, empat’a, tolerancia y respeto por uno mismo y por los dem‡s,
cari–o y amor a los compa–eros |
Lengua castellana y su
literatura: cuatro habilidades lingŸ’sticas y el relato. Ciencias Naturales: el cuerpo Educaci—n f’sica:
perfecciones espacial y temporal, perfecci—n corporal y danza y movimiento |
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En cuanto a la
metodolog’a defiendo un aprendizaje constructivista en donde cada alumno con mi ayuda y la
de sus compa–eros y compa–eras vaya construyendo sus aprendizajes, vaya adquiriendo
valores para ejercer una ciudadan’a democr‡tica y sobre todo aprenda a
aprender. Por un lado, el
papel de los alumnos debe ser muy participativo, cooperativo y activo pues
apuesto por una ense–anza por descubrimiento, por resoluci—n de problemas y
una ense–anza en la que la comunicaci—n en el aula sea multidireccional. Por otro lado, ninguna de mis sesiones
est‡ pensada para que las clases sean aburridas y sobre todo que el papel de
mis alumnos sea pasivo. TambiŽn estar‡
presente el mŽtodo individualista debido a que mis discentes trabajar‡n de
manera aut—noma. Adem‡s de este cobra importancia el mŽtodo socializado que
estar‡ presente en las actividades grupales, en las canciones interpretadas
por toda la clase y tambiŽn en la coordinaci—n, ayuda grupal y cooperaci—n
que debe a ver en todas las sesiones. El docente solo
gu’a y apoya pero no trabaja por el alumno ni se dedica a dar clases
magistrales. Lo importante es hacer a los alumnos y a las alumnas sean
protagonistas de sus procesos de ense–anza y de aprendizaje. Para llevar a cabo
mis clases de mœsica a lo largo de todo el curso escolar destaco que mis
alumnos van a aprender las notas do, mi, sol y la con la ayuda de la
fononimia propuesta por el gran pedagogo musical Zolt‡n Kod‡ly (1882-1967). Mi alumnado va a interiorizar el ritmo
binario y la duraci—n de la negra, corchea, blanca y sus silencios, con la
ayuda de la percusi—n corporal que es muy œtil para que los peque–os empiecen
a crear y aprender mœsica. Finalmente, en mis sesiones tendrŽ para el aprendizaje y para la memorizaci—n de una canci—n
la ayuda de un musicograma. Esta idea la defend’a el pedagogo musical Jos Wuytack (1935). Esta forma de trabajar
fue muy apreciada por el pedagogo Carl Orff (1895-1982). Adem‡s Orff defend’a la
idea de que hay que estudiar
mœsica de forma grupal y cooperativa y es as’ c—mo mis alumnos, mis
alumnas y yo vamos a aprender mœsica. Emplearemos en las sesiones la
percusi—n corporal para trabajar ritmos y memorizar las melod’as o
acompa–amientos de nuestras
canciones. En relaci—n a c—mo aprender una canci—n hay muchas formas de
hacerlo segœn diferentes autores y autoras pero todos m‡s o menos apuntan a
lo que Ana de Mena Gonz‡lez (1996: 84 y 85), nos ense–a un mŽtodo para que
los ni–os y las ni–as aprendan a cantar. Los pasos a seguir son ocho: 1. Se estudiar‡ la letra y dicci—n
leyendo la maestra la letra completa al ni–o explic‡ndole su significado 2. Explicar‡ las palabras nuevas
(ejercicio de lenguaje) 3. A continuaci—n se vocalizar‡
cada verso, haciendo que el ni–o cuide su buena dicci—n 4. Silabeo r’tmico ajust‡ndose al
ritmo de la canci—n. Es de gran importancia asegurar el ritmo 5. Sentir el ritmo de la canci—n
por medio de palmas, pasosÉdestacando los pulsos 6. Audici—n de la canci—n.
Iniciado el ni–o en el ritmo y la letra hacer que escuche la canci—n cuantas
veces sean necesarias, hasta que se familiarice con la melod’a 7. Empezaremos por ense–ar frase
cortas separadamente y a continuaci—n las uniremos todas hasta el final de la
canci—n 8. Sugerencias musicales
en torno a la canci—n como juegos y ritmos que la canci—n nos pueda sugerir o
desarrollar la idea que la canci—n lleve en s’. (De Mena Gonz‡lez Ana, 1996:
84 y 85). Esta a–ade
las condiciones para cantar en
las aulas y dice que antes hayan realizado ejercicios de calentamiento, de
respiraci—n, de vocalizaci—n y de relajaci—n. Hay que tener una posici—n
correcta para el canto: cuerpo relajado, hombros en su sitio, piernas un poco
abiertas (alineadas segœn los hombros) y cabeza recta, sin subirla o bajarla. Debemos trabajar
mediante la improvisaci—n, en grupo y de pie y a travŽs la memorizaci—n. Hay
que estudiar poco a poco la canci—n siguiendo las pautas nombradas arriba. La
canci—n se interpreta con una finalidad para que esta tenga sentido (mejorar
las relaciones sociales, llevarla a un escenario, aprender mœsica y otros
conocimientos etc.) (De Mena Gonz‡lez Ana, 1996:84-86). Sesi—n 1 (Martes 4 de mayo y miŽrcoles 5 de mayo de
2015) á
Lectura
del relato ÁMirad la bruja Tapita!, narrado por la abuelita Manuelita á
Preguntas
acerca del relato (conocemos a los personajes y pensamos en ellos) y
opiniones. Hacemos un dibujo de la abuelita Manuelita y de una escena del
relato (para casa , si en clase no da tiempo) á
Desarrollo
de las actividades: Tabla 17. ACTIVIDADES
DE INICIACIîN 1
Tabla16. ACTIVIDADES DE
DESARROLLO 1
Tabla 18. ACTIVIDADES FINALES 1
Sesi—n
2 (Martes 12 de mayo de 2015 y miŽrcoles 13 de mayo 201 á
Lectura
del relato La brujita Tapita y Melod’a van a la escuela narrado por la
abuelita Manuelita á
Preguntas
acerca del relato. Hacemos un dibujo de la historia. á
Desarrollo
de las actividades: Tabla 19. ACTIVIDADES
DE INICIACIîN 2
TABLA 20. ACTIVIDADES
DE DESARROLLO 2
Tabla 21. ACTIVIDADES FINALES 2
Sesi—n 3 (Martes 19 de mayo y miŽrcoles 20 de mayo de
2015) á
Lectura
del relato La brujita Tapita y su instrumento musical narrado por la
abuelita Manuelita á
Preguntas
acerca del relato (conocemos a los personajes y pensamos en ellos) y
opiniones. Creamos un instrumento musical: necesitamos arroz, arena y globos
de colores. Antes de hacer el instrumento inflamos y desinflamos el globo
ÀQuŽ ocurre al respirar? á
Desarrollo
de las actividades: Tabla 22. ACTIVIDADES
DE INICIACIîN 3
Tabla 23. ACTIVIDADES DE DESARROLLO 3
Tabla 24. ACTIVIDADES
FINALES 3
Sesi—n
4 (Martes 26 de mayo y miŽrcoles
27 de mayo de 2015) á
Lectura
del relato ÀQuŽ dibuja Tapita cuando
suena una mœsica? narrado por la abuelita Manuelita á
Preguntas
acerca del relato (conocemos a los personajes y pensamos en ellos) y
opiniones. á
Desarrollo
de las actividades. á
Tabla 25. ACTIVIDADES
DE INICIACIîN 4
Tabla 26. ACTIVIDADES DE DESARROLLO 4
Tabla 27. ACTIVIDADES
FINALES 4
En cuanto a la evaluaci—n
destaco que gracias a los relatos de introducci—n evaluŽ de forma inicial quŽ
aspectos interesaban a mis alumnos y alumnas, quŽ les hab’a sugerido el
relato, quŽ esperaban trabajar,
etc. Por lo tanto los relatos y sus actividades me sirvieron para hacer una
evaluaci—n inicial. TambiŽn llevŽ a cabo una evaluaci—n global y continua a
lo largo de todas las sesiones para ello utilicŽ mi anecdotario personal, mis
tablas de evaluaci—n y la observaci—n directa en el aula. AnotŽ
en cada una de las sesiones c—mo trabajaban mis alumnos de manera individual
y colectiva, quŽ dificultades encontraban durante las distintas tareas, quŽ
contenidos hab’an de reforzarse o cu‡les se hab’an adquirido de forma
correcta, c—mo se relacionaban unos con los otros y todo aquello que era œtil
para ver c—mo iban progresando y quŽ habr’a que mejorar. Finalmente, con
mis notas, observaciones, con las evaluaciones diarias de cada sesi—n, con
mis autoevaluaciones y las que realizaron mis alumnos y alumnas sobre su
trabajo, m‡s el resultado final
de la canci—n aprendida incluida su representaci—n, pude hacer la evaluaci—n
final global e individual de los discentes, as’ como tambiŽn de mi propuesta
para posibles mejoras. La puntuaci—n a tener en cuenta fue: 50% para el proceso seguido por el alumno. Instrumentos de evaluaci—n: á
Actividades
del relato á
Plantillas
de observaci—n individual y grupal á
Anecdotario
personal del profesorado á
Tabla de
calificaciones de las actividades á
Autoevaluaciones
diarias 30% participaci—n y actitud del alumno 20% puesta en escena (para la clase, profesores y
profesoras y para Infantil) Instrumentos de evaluaci—n: á
Plantillas
de observaci—n individual y grupal á
Diario
personal á
Autoevaluaci—n
del docente (apartado de actitud y respuesta del alumnado) y de los alumnos y
alumnas. -
Total: 100% FASE 4: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIîN Y OBSERVACIONES DURANTE LA PUESTA
EN PRçCTICA Los
resultados obtenidos han sido muy favorables y por ello creo conveniente
ponerlos de manifiesto en este proyecto para que los docentes puedan tener
ideas, recursos, metodolog’as y estrategias para trabajar sin miedo con las
cualidades vocales de sus ni–os, teniendo en cuenta que todo se consigue con
conocimiento, esfuerzo y regularidad. Con
esta investigaci—n quiero defender la idea de que un ejercicio temprano del
mecanismo respiratorio y fonador y de la relajaci—n corporal y muscular
reporta una serie de bienes para el posterior y correcto desarrollo de la voz
del alumnado. Una
buena tŽcnica vocal desde la etapa infantil supone beneficios a la salud, la
socializaci—n y la interacci—n con sus iguales. Profesionales de la educaci—n
y la medicina
han realizado interesantes estudios sobre el
tema de la voz infantil, su desarrollo, sus cuidados y su trabajo vocal para
prevenir problemas como las disfon’as infantiles. Gracias
a esto he podido extraer ideas, metodolog’as y juegos muy interesantes, innovadores
y sobre todo adecuados a las etapas de Infantil y de Primaria. Una idea fundamental, la expresa
Tulon Arfelis: Òen la pedagog’a vocal,
las sensaciones fonatorias internas (sensaciones propioceptivas) son la gu’a
de la que nos valemos para trabajar la vozÓ. (Tulon Arfelis, 2009: 152). Trabajar
la voz implica conseguir un desarrollo integral del alumnado ya que abarca el
trabajo de otros muchos aspectos como la respiraci—n, la relajaci—n mental y
f’sica, la expresi—n de sentimientos, el desarrollo de valores sociales y la
creatividad, que son imprescindibles en esta etapa. La
puesta en pr‡ctica de mi unidad did‡ctica en C.D.P. SAFA. De Linares (JaŽn)
ha sido una grata experiencia en la que he podido comprobar la efectividad de
la tŽcnica vocal en el aula de Primaria. El grupo con el que he trabajado ha
respondido con motivaci—n y ha participado de forma activa en cada una de las
sesiones. Las calificaciones finales han sido positivas y se han conseguido
los objetivos propuestos. Es necesario que el docente conozca las voces infantiles, sepa c—mo se pueden poner en
pr‡ctica los ejercicios vocales y tenga en cuenta los intereses y cualidades
de sus discentes para que a partir de unas actividades de calentamiento,
desarrollo y de relajaci—n adaptadas y lœdicas podamos conseguir desarrollar
una adecuada tŽcnica vocal. Los
resultados de esta experiencia educativa han sido —ptimos poniendo de
manifiesto que se puede adaptar la tŽcnica vocal a la voz infantil, siguiendo
unos criterios adecuados. Normativa
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