DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.20.6293


Miradas y usos del lenguaje fotográfico del alumnado de Magisterio.

Una experiencia de antropología visual e Investigación Basada en la Educación Artística a partir de series fotográficas


Looks and uses of the photographic language of the student teachers.

An experience of visual anthropology and Research Based on Artistic Education from photographic series.


Martín Caeiro Rodríguez

mcaeiro@unizar.es

Universidad de Zaragoza (España)


Víctor Murillo Ligorred

vml@unizar.es

Universidad de Zaragoza (España)


Nora Ramoz Vallecillo

noramos@unizar.es

Universidad de Zaragoza (España)


Alfonso Revilla Carrasco

alfonsor@unizar.es

Universidad de Zaragoza (España)


Sugerencias para citar este artículo:

Caeiro Rodríguez, Martín et al. (2021). Miradas y usos del lenguaje fotográfico del alumnado de

Magisterio. Una experiencia de antropología visual e Investigación Basada en la Educación Artística

a partir de series fotográficas. Tercio Creciente 20, (pp. 25-45), https://dx.doi.org/10.17561/rtc.20.6293

CAEIRO RODRÍGUEZ, MARTÍN ET AL. Miradas

y usos del lenguaje fotográfico del alumnado de Magisterio. Una experiencia de antropología visual e Investigación Basada en la Educación Artística

a partir de series fotográficas. Tercio Creciente, julio 2021, pp. 25-45, https://dx.doi.org/10.17561/ rtc.20.6293


Recibido: 15/04/2021 Revisado: 27/04/2021 Aceptado: 06/05/2021 Publicado: 31/07/2021


Resumen

La antropología y la etnografía se han servido de la fotografía para comprender fenómenos culturales y sociales y también las ciencias de la salud en diferentes estudios y campos. En nuestro enfoque adquirimos

Abstract

Anthropology and ethnography have used photography to understand cultural and social phenomena and also health sciences in different studies and fields. In our approach we acquire as


como docentes la posición del antropólogo visual para comprender las motivaciones, ideas e intereses del alumnado del Grado de Magisterio de Primaria a través de los temas que escogen. Para ello, enlazamos la metodología de la Investigación Basada en la Educación Artística con el Aprendizaje Basado en Proyectos Artísticos. A partir de la realización de una serie fotográfica surgen respuestas que permiten analizar y categorizar las temáticas de nuestro alumnado acercándonos a la contemporaneidad social y cultural en la que viven y aprenden.

teachers the position of the visual anthropologist to understand the motivations, ideas and interests of the students of the Primary Teaching Degree through the topics they choose. To this end, we link the methodology of Research Based on Art Education with Learning Based on Art Projects. From the realization of a photographic series, answers arise that allow us to analyze and categorize the themes of our students, bringing us closer to the social and cultural contemporaneity in which they live and learn.


Palabras clave

Fotografía, educación artística, antropología visual, lenguaje visual

Keywords

Photography, art education, visual anthropology, self-concept, visual language


  1. Introducción: descubrir un lenguaje experimentando

    En el contexto de las artes visuales se sitúa con gran protagonismo la fotografía. Educar en este género artístico en el Grado de Magisterio de Primaria, implica abrir formativamente al alumnado al conocimiento de aquello que convierte lo fotográfico en un medio capaz de utilizarse en el aula para el registro de expresiones, ideas, situaciones, afectividades, comunicaciones diversas y singulares. Desde un punto de vista formativo, los futuros maestros y maestras de Primaria no pueden llegar a las aulas escolares sin conocer este tipo de lenguajes y sus posibilidades.

    Las respuestas que dan los discentes del Grado de Primaria a lo que se les propone están conectadas con la cultura en la que viven, con la contemporaneidad en la que actúan, piensan y aprenden. La finalidad de la educación de este tipo de estudiantes no se centra solo en hacer de ellos artistas, sino en que aprendan a diseñar vivencias desde lo artístico para su futuro alumnado, en aprender a pensar estrategias para la interpretación, traducción y comprensión de la realidad en términos plásticos, espaciales, performativos y en formar un espíritu crítico sobre el mundo visual que les rodea (Arnheim, 1969; Ramos y Murillo, 2020).

    En el contexto artístico, cualquier recurso o lenguaje que se utilice para generar creaciones por parte del docente y sus discentes, se convierte en un medio de indagación expresivo y comunicativo (González, 1995) en el que aparecen elementos biográficos y culturales de quienes los utilizan (Pujadas, 1992; Kattán, 2011). Por eso, la fotografía, además de ser un medio y un lenguaje también es un instrumento para el pensamiento y la investigación. En este sentido, la fotografía posee un valor propio para los docentes como medio de indagación antropológica y etnográfica (Brisset, 1999; Wolcott, 1985) que nos permite comprender los gustos, los valores, las motivaciones personales, las prácticas sociales que caracterizan el universo del alumnado a través de interpretar sus creaciones (Denzin, 2017). En las ciencias sociales y humanas los científicos e investigadores históricamente se han servido del medio fotográfico para documentar, registrar y comprender diversos procesos, fenómenos y relaciones (Barone y Eisner, 2006; Becker, 1992; Brandes, 2000; Jociles, 1999), tanto culturales como tribales o de naturaleza clínica.

    Desde la posición que adquiere el docente de arte como antropólogo visual (Salazar-Peralta, 1997), se analizan a partir de la propuesta de elaboración de una serie fotográfica las respuestas visuales de los discentes. Nos acercamos así a lo que sucede en el aula como espacio de aprendizaje individual y social, reflexionando los temas que aparecen desde la libre elección del alumnado y que quedan registrados en sus respuestas. El objetivo es analizar desde una mirada docente antropológica (Restrepo, 2009) las respuestas dadas a la propuesta de aula a través de los temas que surgen: cómo han utilizado nuestros alumnos la fotografía como medio de exploración, expresión y comunicación a partir de un Proyecto de Creación Artístico. Para ello, analizamos las imágenes y las series aplicando la Investigación Basada en la Educación Artística (IBEA) y la Investigación Basada


    en la Imagen (IBI) a partir de las respuestas visuales del alumnado, identificando las motivaciones, intereses y deseos propios de su edad y su época surgidos del tema de su propuesta.

    Como veremos, nos encontramos en las respuestas que dan a sus proyectos con un universo iconográfico diverso que identifica diversas sensibilidades y subjetividades presentes en el imaginario del alumnado del Grado de Magisterio de Primaria. En nuestro caso, nos interesan las imágenes como evidencias de qué aprenden y responden desde las propuestas y proyectos de aula que se les lanzan. ¿Para qué utilizan los lenguajes y medios visuales como el fotográfico? ¿Cómo influyen en sus respuestas las imágenes y contextos mediáticos? ¿Qué escogen fotografiar cuando se les da libertad poética para ello?


  2. Fotografiar mundos en vez de consumirlos

    1. Entre lo mediático y lo poético


      La cultura visual de nuestro alumnado está conformada por numerosos lenguajes visuales y audiovisuales (Eco, 1994; Mitchell, 2006; Martínez Luna, 2019; Freedman, 2006). Todos estos lenguajes generan una iconosfera (Gubern, 1996) que configura la realidad perceptiva de los discentes y los envuelven en mensajes visuales que generan pensamientos y respuestas visuales. Lo mismo que una lengua y el lenguaje escrito se aprenden en una comunidad lingüística alfabetizada, la lectura y creación de imágenes se aprenden en el contexto de una cultura visual, en unos códigos alejados de los textuales más propios de los territorios de lo icónico surgidos al amparo de la cultura visual contemporánea. Empero, la imagen fotográfica llega mayormente a nuestro alumnado inmersa en la Sociedad del Espectáculo (Debord, 2000), en un ecosistema cultural en el que se mezclan imágenes poéticas e imágenes mediáticas (Echeverría, 1994) siendo estas últimas asimiladas sin generar diálogos críticos (Moxey, 2015). Las imágenes mediáticas procuran una conexión fundamentalmente comunicativa o consumista con sus receptores, mientras que las imágenes poéticas procuran una conexión estética y crítica que es expresada desde los propios medios icónicos que las configuran. La mayor parte de imágenes que nuestro alumnado recibe pertenece al contexto de una cultura visual mediatizada por Internet: redes sociales (Twitter, Instagram, Pinterest, YouTube, Tic-Toc, Facebook), plataformas digitales, cursos online, televisión, dispositivos móviles…

      En estos contextos mediáticos los alumnos y las alumnas de magisterio actúan como

      imaginatarios de mundos que han sido creados por otros y que responden a intereses diversos. Las imágenes mediáticas alejan al receptor de los procesos de plasticidad y visualidad que actúan cuando son creadas llevando a quién las consume a contextos de simulacro e hiperrealidad (Baudrillard, 1998). En el contexto educativo de las Facultades de Educación y en especial el área de Didáctica de la Expresión Plástica y Visual, el educador artístico trabaja tanto con imágenes mediáticas como poéticas, educando tanto la percepción como la creación de imágenes por parte


      del alumnado, haciendo que pasen de imaginatarios a imaginadores artísticos (Caeiro, 2009). Esto les permite comprender que las imágenes y los lenguajes del arte no son sólo artificios de las industrias culturales, sino que sirven para articular la propia condición humana, que sirven para hablar, expresarse, comunicar y para decir visual y audiovisualmente cómo somos o qué sentimos, pensamos, percibimos (Paz, 1956; Morris, 1997). Un ejemplo de imaginación artística y uso poético de las imágenes y la fotografía lo encontramos en el trabajo de Ewald (Figura 1), utilizado, entre otras cosas, para situar a su alumnado en la multiculturalidad, la identidad y el autoconcepto, en el problema del racismo asociado a la migración (Ewald, 2004, 2007, 2020). Esta docente y artista trabaja temas con el lenguaje fotográfico que conectan educación, sociedad y cultura desde la realidad en la que vive su alumnado.

      Las imágenes fotográficas ayudan a que el alumnado aprenda lenguajes no solo verbales generando una alfabetización múltiple. Gracias a proponer didácticas centradas en actos de creación, podemos llevar a cabo con el alumnado una educación que va pasando de la contingencia de lo mediático a la comprensión de lo que ellos son en un momento y en un lugar cultural específico (Rorty, 1991). A través de propuestas fotográficas se generan quiebras en las narrativas de las imágenes mediáticas, se rompen estereotipos y se abren poéticas singulares y personales.


      image


      Figura 1. Fotografías de los proyectos Towards a Promised Land (fila superior: Reza, Christian, Uryi) y Peace and Harmony: Carver Portraits (fila inferior: Kentrell, Chelbany, Jovan), de Wendy Ewald (2003- 2006). Fuente: Ewald (2004, 2007, 2020). Reproducción con autorización de la autora.


  3. Método: enlazando educación, investigación y creación artísticas


La conexión entre las necesidades de la investigación artística y los modelos pedagógicos artísticos nos lleva a la Investigación Basada en la Educación Artística (IBEA), la cual tomamos como referencia académica (Barone y Eisner, 2012), y situándonos en la perspectiva del docente como antropólogo visual aplicamos la Investigación Basada en la Imagen (IBI) utilizada como fuente de conocimiento en la antropología social y cultural, en sus métodos etnográficos y autoetnográficos (Anderson, 2006; Adams, Ellis y Stacy, 2017) así como en las artes (Marín, Roldán y Caeiro, 2020).

Es importante indicar que esta investigación se genera desde el contexto educador y creador del arte, en el que las experiencias de enseñanza y aprendizaje se enmarcan pedagógicamente en el Aprendizaje Basado en la Creación (Caeiro, 2018) y el Aprendizaje Basado en Proyectos Artísticos (Salido López, 2020; Ramos, 2020). En este sentido, en cualquier proyecto de creación artística está presente la subjetividad e intersubjetividad de los discentes, lo cual exige para comprender los resultados o las respuestas una visión biográfica por parte del docente-investigador de esas experiencias en las que se encuentran aspectos socioculturales de los discentes (Brockmeier, 2000).


Instrumentos


Uno de los instrumentos de investigación aplicados es el propio docente convertido en observador antropólogo de lo que sucede en el grupo-aula visualmente (Foster, 2001). El otro instrumento es la fotografía. Al tratarse de un lenguaje visual como es el fotográfico, las respuestas serán visuales, las cuales se convierten en evidencias y datos valiosos para la investigación (Marín, 2005; García, 2013). Asimismo, se utilizó la herramienta PADLET como espacio expositivo, pensado para visibilizar las propuestas para todo el equipo docente y para el alumnado de los diferentes grupos (Pardo-Cueva, Chamba-Rueda, et al., 2020). Este espacio nos ha servido para analizar individual y conjuntamente las respuestas visuales de las series.


Procedimiento


Pautas de partida y condicionantes

Las pautas dadas en este proyecto al alumnado, a modo de condicionantes que permiten abrir los resultados a las posibilidades del lenguaje fotográfico han sido los siguientes:

  1. Pautas en forma de objetivos didácticos

  2. Condicionantes para elaborar la serie fotográfica


Contexto y participantes

El contexto en el que se desarrolla la propuesta es el segundo curso del Grado de Magisterio de Primaria, con 4 grupos y un total de 230 alumnos que trabajaron por parejas, siendo el 85% mujeres y el 15% hombres con una media de edad de 20 años. Asimismo, participan 6 docentes que comparten la asignatura de Educación Visual y Plástica.


Resultados: respuestas a las series fotográficas


Temas desvelados

En el conjunto de los temas que aparecen en las 115 series destacamos los siguientes grupos o categorías (Tabla 1): los relacionados con la identidad retratada o autorretratada individual o colectivamente; otras personas; el espacio urbano, su arquitectura y sus obras de arte; los objetos; los familiares; los paisajes; las colecciones; el juego. Asimismo, algunas categorías o elementos aparecen interrelacionados en la misma propuesta y tema, haciendo inútil cualquier clasificación hermética y categorialmente excluyente.


Tabla 1


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series.


Elementos fotografiados en los temas y número de ocasiones en las que aparece en las 115


Nota: Indicamos en varias categorías algunos elementos al aparecer intencionadamente en las


fotografías.


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Figura 2. Fotografiando sentimientos. Trabajo realizado por las alumnas M.D y C.G


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Figura 3. Doble cara (fragmento). Trabajo realizado por los alumnos E. F. y D. B.


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Figuras 4. El tacto del tiempo. Trabajo de las alumnas S.B y S. H;


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Figura 5. Todo comienza con una mirada. Trabajo de las alumnas M.P.V y Z.U. H.


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Figura 6. Tres emociones. Trabajo realizado por las alumnas J.M. L. y D. M. S.


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Figura 7. La evolución de la historia a través de la moda. Trabajo realizado por las alumnas J.J. y A.H


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Figura 8. Ni una menos. Trabajo realizado por las alumnas A. M. y I. V


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Figura 9. Recreando obras de arte (fragmento). Trabajo realizado por las alumnas V.L y A. M.


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Figura 10. La caída del otoño (fragmento). Trabajo realizado por las alumnas M. L. y M. S.


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Figura 11. El arte de las luces (fragmento). Trabajo realizado por las alumnas E.L. y V. M



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Figura 12. El autoconcepto. Trabajo realizado por las alumnas A. A. y P. G.


  1. . Discusión


    La libertad ideológica en cuanto a la elección de los temas de la serie fotográfica ha derivado en la aparición de miradas personales que dejan hablar, expresar, comunicar, mostrarse a las motivaciones e intereses y visiones de los discentes del Grado de Primaria.

    Es de destacar que gran parte del alumnado ha trabajado con la identidad, el autoconcepto y la propia familia utilizando temas vitales próximos antes que con contextos ajenos culturalmente (Busquet, 2004). Del conjunto de propuestas y sus resultados, hemos recogido para ilustrar el artículo, aquellas en las que aparece el cuerpo retratado o autorretratado y que articulan aspectos relacionados con la identidad o el autoconcepto representando claramente la asimilación de las posibilidades expresivas y poéticas del lenguaje fotográfico (Figuras 3 a 12). Analizando las ocasiones en las que aparece cada tema, comprobamos que algunas temáticas deben trabajarse intencionadamente, como el multiculturalismo, aunque dada la situación de confinamiento las dos ocasiones en las que ha aparecido ha sido a partir del uso de las redes sociales. Otros, como el tema de la familia, surgen desde las circunstancias del confinamiento y las restricciones del espacio


    público, que invita al alumnado a trabajar con aquello que tiene más próximo.

    Una gran parte del alumnado ha trabajado con temas condicionados por proyectos anteriores en los que lo artístico quedaba supeditado a principios transversales, como aprendizajes científicos o influidos por una propuesta de arte y reciclaje que habían realizado en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), de ahí que aparezca la transformación de objetos por la acción humana entre varias series.

    Al aplicarse la posibilidad de la fotografía y su lenguaje al retrato, a la identidad y a la imagen social, el alumnado introduce un carácter autoetnográfico en los discursos visuales que presenta: “La autoetnografía es un género de escritura e investigación autobiográfico que [...] conecta lo personal con lo cultural” (Ellis, 2008: 209). Cualquier aprendizaje artístico que implique la creación es, desde el punto de vista formativo, autoetnográfico, en la medida en la que el discente va conociéndose a sí mismo y a la cultura en la que se forma a través de proyectos y actividades cuyas respuestas son objetuales y visuales: “Entre otras, una manera de ver a la autoetnografía es ubicándola en la perspectiva epistemológica que sostiene que una vida individual puede dar cuenta de los contextos en los que le toca vivir a esa persona, así́ como de las épocas históricas que recorre a lo largo de su existencia.” (Blanco, 2012: 55) Esto implica que el aprendizaje artístico es biográfico o no es. Podemos considerar, aún con las distancias epistemológicas necesarias, que adquirimos como docentes en este tipo de análisis e investigaciones artísticas, el rol de antropólogos que conocen la cultura de su alumnado y su personalidad a través de las respuestas que este da a las actividades que se le proponen (Contursi, 2005). En este sentido, la fotografía supone un modo de comunicación y expresión muy extendido en las generaciones actuales. Su democratización a través de dispositivos móviles se manifiesta en formatos diversos de uso como el selfie y las redes sociales en las que los usuarios obtienen cierto grado de reconocimiento de lo que comparten, muestran y exponen entre sus semejantes. El fenómeno like procurado en cada contenido visual o textual publicado, se postula como un hecho cultural intergeneracional que alcanza ya gran importancia en la preadolescencia y la juventud. En definitiva, la fotografía forma parte de los modos de expresión propios de nuestra cultura contemporánea y debe ser objeto de estudio de la educación artística y visual dentro y fuera de las aulas.

    Las propuestas que aquí se presentan evidencian con claridad cómo lo biográfico,

    subjetivo e intersubjetivo aparece cuando se le propone al alumnado que haga una serie fotográfica escogiendo el tema, sin marcar o condicionar ideológicamente su elección. Al dejar al alumnado que determine las acciones “en primera persona” decidiendo los contextos, temas, enfoques, usos técnicos de la fotografía, es quién construye el conocimiento, quién desvela con sus deseos, voluntades, miradas e intereses la imagen o el objeto a enseñar, mostrar, aprender. Este análisis de las series fotográficas y lo que significan, solo puede ser de carácter interpretativo (Ellis y Bochner, 2000) y descriptivo: “La información contenida en una fotografía puede ser precisa, pero polisémica a la vez.” (Hernández, 1998: 37) Lejos de ser un problema es una evidencia de que el


    aprendizaje artístico y las posibilidades del lenguaje poético de la fotografía han sido adquiridas. La imagen fotográfica del alumnado se abre a la capacidad de argumentar diversos significados en función de sus propios elementos y sintaxis, ya que estas imágenes “muestran, describen, clasifican, comparan, interpretan o explican el tema de investigación” (Marín, 2017: 36). La imagen fotográfica contiene no únicamente la capacidad de representar la realidad externa, sino en mayor medida de interpretarla y contenerla, de desvelar aspectos culturales, ideológicos, identitarios, que permite a los docentes-antropólogos visuales (Kosuth, 1991), la utilización de

    metodologías de Investigación Basada en Imágenes, en este caso fotográficas.


  2. Conclusiones


Al tratarse de la formación de futuros maestros y maestras de Primaria, que replicarán en mayor o menor medida las propuestas y aprendizajes adquiridos a lo largo del Grado, el docente de artes asume una responsabilidad que va más allá del transmitir didácticas, de trabajar el curriculum o desvelar principios pedagógicos y estrategias de enseñanza y aprendizaje generalistas. La necesidad de encontrar canales de expresión y comunicación por parte del alumnado de magisterio requiere respuestas mediadas por parte del profesorado del área. El futuro profesorado debe ser capaz al finalizar su formación de visibilizar el tiempo en el que está viviendo y deberá educar a niños y niñas también para un pensamiento y actitud críticas sobre las imágenes y sus lenguajes, comprenderlos como actos también culturales (Bruner, 2009, 2002). La fotografía posee unas características de inmediatez y posibilidad poéticas que la convierte en un medio que conecta fácilmente con las motivaciones, intereses y deseos del alumnado de magisterio. El lenguaje fotográfico permite al alumnado construir su mentalidad visual (Eisner, 2012), hablar de sí mismo, materializar visual y poéticamente su existencia y distanciarse de las inercias de lo mediático (MC Luhan y Powers, 2002), construir su subjetividad e identidad personal y social, en definitiva, hacer su propia cultura: “El adolescente y el joven están consolidando una identidad personal y social, y el lenguaje les permite nombrarla y elaborarla, a su vez que las interacciones con otros a través de los discursos, les posibilita tomar referentes para su diferenciación como un grupo social diferente a los niños y a los adultos, y con una presencia como sujetos o actores sociales.” (Vélasques: 2007:107).

Desde la perspectiva del docente como antropólogo visual, la fotografía adquiere una

dimensión sociocultural, ya que los trabajos de colaboración y grupales, permiten al alumnado la comunicación con otros (Correa, 2006) expresando ideas propias, reflexionando los contextos y espacios en los que habita activando su imaginación artística. En definitiva, la fotografía permite pasar de imaginatarios y consumidores de información a imaginadores activos y creadores de discursos propios. Nuestro análisis solo ha ilustrado algunas posibilidades. A los docentes nos toca idear y articular propuestas que trascienden un curriculum pretérito abriéndolo a las problemáticas del presente y convirtiéndolo en un curriculum “visual y artísticamente” vivo.


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