Sugerencias para citar este artículo:
López-Ganet, Tiffany. (2022). Artivismo contra la opresión para transformar la educación.
Tercio Creciente 21, (pp. 07-25), https://dx.doi. org/10.17561/rtc.21.6471
LÓPEZ-GANET, TIFFANY. Artivismo contra la opresión para transformar la educación. Tercio Creciente, enero 2022, pp. 07-25, https:// dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6471
Recibido: 05/07/2021 Revisado: 17/12/2021 Aceptado: 20/12/2021 Publicado: 28/01/2022
Resumen
Este artículo muestra las posibilidades de las artes en la educación como medio de reivindicación contra la opresión y espacio para la empatía, la reflexión y el aprendizaje. A través de mi autobiografía como arteducadora —que creo a partir de una introspección personal utilizando metodologías artísticas e instrumentos de investigación como archivos fotográficos y audiovisuales de mi álbum familiar— genero una reflexión en torno a mi realidad como mujer negra, bubi y gallega en un entorno mayoritariamente blanco de la diáspora. Extrapolo esos recuerdos en forma de estrategias artísticas que pongo
Abstract
This article shows the possibilities of the arts in education as a way of reclamation against oppression and a space for the empathy, reflection and learning. I create my autobiography as an arteducator through a personal introspection using artistic methodologies and research tools such as photographs and audiovisuals from my family archive. From this autobiography, I generate a reflection centered on my reality as a black, Bubi and Galician woman in a mostly white environment from the diaspora. I extrapolate these memories developing artistic strategies which I put into practice in different places of the world like
en práctica en distintos lugares del mundo como A Coruña (España), Ottawa (Canadá), Anantapur (India) y Malabo (Guinea Ecuatorial). Una Investigación Educativa Basada en las Artes que entiende la Educación Artística como una herramienta fundamental para trabajar la cohesión del grupo, la mejora de las relaciones, el respeto, la autopercepción y la conciencia grupal a través de acciones artivistas, antirracistas y decoloniales.
A Coruña (Spain), Ottawa (Canada), Anantapur (India) and Malabo (Equatorial Guinea). An Art- based Educational Research which sees the Art Education as a fundamental tool to work the group cohesion, the improvement the people relations, the respect, the self-perception and the group consciousness, through artivist, anti-racist and de- colonial actions.
Palabras clave
Investigación educativa basada en las artes, pedagogías decoloniales, antirracismo, autobiografía, artivismo.
Keywords
Art-based Educational Research, De- colonial Pedagogies, Antiracism, Autobiography, Artivism.
1. Introducción.
Situaciones tan cotidianas como el desenredar mi pelo afro o ver y rever álbumes de fotos y vídeos familiares suponen una introspección personal a través de la cual creo una metodología de Investigación Basada en las Artes. Esta se construye a partir de recuerdos en los que mi realidad como mujer negra, bubi y gallega en un contexto mayoritariamente blanco cobran protagonismo y, mediante ellos, conecto mi autopercepción con un discurso común y colectivo que pone lo afro en el centro. Extrapolando mi experiencia ―y completándola con el discurso teórico de autores y la obra de artistas referentes contemporáneos―, obtengo estrategias artísticas educativas para trabajar con el alumnado el autoconocimiento, el respeto y la no discriminación. Un trabajo pedagógico y artístico con perspectiva decolonial, antirracista, afrofeminista y disidente en Educación Artística que transcurre en diferentes partes del mundo: A Coruña (España), Ottawa (Canadá), Anantapur (India) y Malabo (Guinea Ecuatorial), (López- Ganet, 2021).
Las artes, la educación, los viajes y la memoria me han permitido armar un proyecto investigador artivista que recuerda, una vez más, lo importante que es contarnos para que no nos cuenten. El poder de la historia de la diáspora africana contada desde nuestras propias voces es recuperada en este trabajo en forma de investigación en educación artística. En ella hablo de origen, de pertenencia y de identidad: de la que se usa para rechazarnos y de la que abrazamos para protegernos. Idealizo mi origen en la isla de Bioko para intentar resolver mi conflicto personal mientras habito Galicia, la tierra que me vio nacer y que, aun teniéndome aquí, se muestra tantas veces ajena, distante y extraña. Compartir esta búsqueda es un paso más para mí y un paso más para la transformación de la educación y el cambio social.
Escuchamos continuamente hablar de la descolonización del saber, de la necesidad de que tomemos el poder aquellas personas que ocupamos en tantas ocasiones la posición de la Otredad, que entremos en la academia y cambiemos las cosas desde dentro. Pero, ¿cómo entrar en un sitio al que no se nos invita y es, además, el creador del discurso que nos desprecia, etiqueta y aleja? Muchas de las metodologías de las ciencias sociales en las que nos apoyamos
—como la antropología, la sociología o la etnografía— surgen en contextos protagonizados por la colonización y las prácticas de abuso de poder a la hora de contar al otro; de ahí la importancia de incorporar nuestras historias. A partir de la autobiografía, la antropología visual y la autoetnografía contemporáneas y de instrumentos de investigación como la fotografía, el vídeo y el diario, una historia de vida se convierte en herramienta artivista para la concienciación social.
Figura 1: Fotogramas del vídeo Así peinaba, así, así. Fuente: López-Ganet (2016). https://www.youtube.com/watch?v=leVdWV1AduQ
Objetivos y justificación: descolonización de la educación
Esta investigación nace con el objetivo de mostrar las posibilidades de las artes y la educación artística como herramientas adecuadas para visibilizar, compartir experiencias, denunciar discriminaciones y deconstruir prejuicios y estereotipos en el contexto educativo formal de un sistema educativo no descolonizado. Hablar de la experiencia negra es algo carnal, algo que nos atraviesa; es rabia, dolor y lucha. Es por ello que uno de los mayores inconvenientes
que nos podemos encontrar a la hora de llevar a cabo investigaciones sobre nosotras como mujeres negras —pero también al adentrarse en cualquier otra realidad que requiera de tal grado de introspección— es el distanciamiento emocional, social y político que se espera de un trabajo académico.
Figura 2: Dibujo de la clase de 3 años. Fuente: López-Ganet (1993)
Nos referimos con frecuencia a la educación pública como lo neutro, lo común, lo colectivo y un espacio de encuentro entre iguales. Sin embargo, revisando trabajos del aula recuerdo momentos que muestran lo contrario (ver Figura 2). Mi campo de trabajo y de aplicación de la investigación es el aula porque creo en el poder de la educación; sin embargo, sé que requiere de cambios radicales para poder ser el espacio abierto y flexible que nos acoja a todos. Poco hay de neutral en el sistema educativo o la escuela; tampoco en el profesorado, el alumnado o las familias. Kilomba (2019) entiende el centro académico como un espacio blanco que le ha negado el privilegio de hablar a las personas negras desde los orígenes; es más, fue en ese espacio en el que se construyeron los discursos de la otredad y subordinación que nos acorralan: “aquí nos han descrito, clasificado, deshumanizado, primitivizado, brutalizado y matado. Este no es un espacio neutro” (p. 50).
Resulta imprescindible hablar de las estructuras de poder en la educación. De cómo se mantienen sistemas que perpetúan la discriminación y opresión y cómo nos afectan a las personas. Descolonizar el eurocentrismo del conocimiento es una tarea tan grande como urgente, advierte Grada Kilomba (2019). La autora propone la reparación de los daños causados por el racismo a base de abdicar privilegios: cambio estructural, agendas, espacios, posiciones, dinámicas y relaciones. Además de un espacio de conocimiento y sabiduría, entiende que la academia también es un espacio de violencia. Se han ido añadiendo anexos a la biblia llamada sistema educativo con la intención de parchear todo fallo que pudiera aparecer y así convertirse en una lancha que nos llevara a todos: educación multicultural, diversidad, integración, inclusión, igualdad, equidad, etc. Vamos tapando huecos a base de añadir conceptos que disfracen un modelo educativo creado por y para eso de lo que nos queremos librar.
“Lo que dicen es científico, lo que decimos nosotras no lo es” (Kilomba, 2019, p. 51). Decía Paulo Bruscky en su charla en Artistas encontrados y apropiados (Fundación Luís Seoane, A Coruña, 2018), que necesitamos deseducadores para tener personas deseducadas listas para una nueva educación. Pedagogía del oprimido (1970) de Paulo Freire es, posiblemente, uno de los trabajos que mejor representa ese poder de la educación. Como afirma hooks (2017), Freire supone un antes y un después, un primer contacto con la pedagogía crítica que entiende el poder liberador de lo aprendido. Quien cuente la historia define la cultura por lo que, si estamos en las aulas, estaremos formando parte de la educación de una forma en la que creemos. El hecho de abordar estos temas desde mi propia experiencia, enriquece el discurso y completa las investigaciones hechas hasta ahora (en la mayoría de casos, desde fuera).
Figura 3: My complement, My Enemy, My Oppressor, My love. Fuente: Kara Walker (2007). http:// lebastart.com/2020/06/negro-sobre-blanco-el-devenir-negro-del-mundo/
Figura 4: From Tarzan to Rambo: English Born ‘Native’ Considers her Relationship to the Constructed/Self Image and her Roots in Reconstruction. Fuente: Sonia Boyce (1987). Técnica mixta y fotografía sobre papel. 124 x 359 cm. Tate, Londres, UK. https://www.tate.org.uk/art/artworks/boyce-from-tarzan-to-rambo-english-born-native-considers- her-relationship-to-the-t05021
Figura 5: Venus Baartman. Fuente: Tracey Rose (2001). Fotografía en color sobre papel. 120 x 120 cm. Tate, Londres, UK. https://www.tate.org.uk/whats-on/tate-liverpool/exhibition/afro-modern-journeys-through-black-atlantic/afro- modern-room-6
El imaginario anterior a la época colonial y esclavista era completamente diferente al heredado desde entonces. Las personas africanas fuimos altamente consideradas desde la antigüedad clásica hasta el Renacimiento (Knight, 2019). Las imágenes cuentan la historia. Y es que, según Farrington (2005), desde la opresión blanca se crearon y utilizaron imágenes distorsionadas para contar historias sobre las personas negras y la experiencia negra en la diáspora. Mediante esa imagen negativa, exótica, hipersexualizada, salvaje e inhumana, se
justificó la esclavitud y explotación. A partir de esta construcción de representación racial y visual de las personas negras se consiguió expandir las ideas de inferioridad que llegan hasta nuestros días.
Las narrativas visuales dominantes y los discursos desde la blanquitud han servido para avanzar en una ideología persistente que glorifica lo blanco y denigra lo negro y que ha influido en cómo se presentan y representan las vidas negras en el currículo (Au, Brown y Calderón, 2016). De acuerdo con Knight (2019), mostrando solo una parte de la historia y haciendo una única interpretación de las experiencias de la población negra, el currículo mantiene y perpetúa esta situación de absoluta desigualdad. Al igual que pasa en el resto de sectores como los medios de comunicación o la política, lo interesante ya no era lo que la educación compartía, sino lo que escondía. Este artículo supone una aportación en cuanto al desarrollo de estrategias que entren al aula para explorar la realidad y motivar el cambio.
Metodologías artísticas para la transformación social
Recurro a las artes como herramienta de búsqueda y exploración por sus posibilidades para enriquecer y guiar el proyecto. Burnard et al. (2018) entienden la Educación Artística como “un proceso basado en el activismo, las creatividades diversas y la encarnación” (p. 272). En el caso de este artículo, se busca una reflexión, un despertar e incluso un cambio en las personas que intervienen, pero también en mí como investigadora, arteducadora y como mujer negra que se piensa en un contexto blanco.
Cada vez que he compartido mi historia a través de experiencias artísticas, he comprendido situaciones personales, he empatizado con otros y se ha producido una modificación en el planteamiento del trabajo. Ese cambio y evolución ha ocurrido en mí, pero también de alguna forma en las personas participantes. Además de escuchar, toman el relevo del proceso artístico produciendo a través de sus propias emociones y vivencias. ¿Cuál es el objetivo de proponerle al alumnado la producción de un objeto?, ¿cuál es el aprendizaje?, ¿y cuál la motivación? Nos relacionamos de forma especial con lo que producimos y, como afirman Garber et al. (2019), el alumnado “lo admira, interactúa con él y hasta revive experiencias personales a la hora de crearlo” (pp. 4-5).
Enseñar y aprender por medio de las artes, sus materiales y metáforas, significa ... aprender a ver el mundo con ojos diversos, más críticos, creativos y curiosos por hacer nuevos descubrimientos, abrirse a varios aspectos de la vida y a las identidades múltiples y multidimensionales. (Bajardi, 2015, p. 44)
Nuestro reto como docentes e investigadores en Educación Artística está en llevar lo escrito en el papel a la práctica. Es necesaria una transformación real de la didáctica de las artes con nuestro alumnado. “El futuro de la Educación Artística reside en empoderar los espacios con metodologías artísticas contemporáneas, exigiendo de nosotros mismos el compromiso de romper, de una vez por todas, con este inmovilismo que viene caracterizando la materia durante décadas” (Mesías-Lema, 2019, p. 14). Tal y como afirma el autor, “no se trata solo de cuestionar las metodologías artísticas, sino de definirlas de nuevo, ponerlas en práctica y comprobar—o no—su utilidad en el aula” (p. 27).
Comprender la diversidad identitaria del alumnado es la base para el éxito de su aprendizaje, y la Educación Artística permite crear espacios de encuentro, relación, interacción y acercamiento a otras realidades. Se entiende esa “diversidad” como un grupo heterogéneo en el que cada historia e identidad son únicas y alejándonos del planteamiento en el que lo diverso somos los otros. Una manera de materializar estas ideas e incorporar esas realidades ha sido el incluir las historias de vida en el aula a través de acciones artísticas. Las historias del alumnado, del profesorado o el trabajo conjunto de ambas partes; en esta investigación he tocado las tres vertientes: he trabajado con mi historia, con la del alumnado y la interacción entre ambas. Las artes se manifiestan como un medio de expresión visible para lo invisible; una herramienta para la reflexión, concienciación y transformación social. Una herramienta que en caso de esta investigación aparece a nivel individual, con mi autoexploración, y a nivel colectivo en las acciones en el aula (ver Figura 6).
Figura 6: Composición con distintos momentos de distintas puestas en práctica (India y Canadá). Fuente: López- Ganet (2018)
Muchas de las investigaciones anteriores se centran en auxiliar a un grupo minoritario o en formar a uno mayoritario para la aceptación del minoritario; enfoques que refuerzan una diferencia que no tiene cabida en este trabajo. Se han estudiado investigaciones sobre la mediación artística o la arteterapia en su vertiente educativa, más que la clínica, utilizadas en la mayoría de los casos como propuestas para la ayuda de grupos en riesgo de exclusión. Sin embargo, este proyecto busca trabajar desde lo individual, sean cuales sean las características
de la persona, cara a lo grupal, para así fortalecer el bienestar de cada uno y, a su vez, de todos, independientemente de su procedencia o condición. Generar conexiones entre lo particular y lo universal, lo personal y lo colectivo, por medio del arte, es la base para engendrar un proyecto cultural, real, accesible y comunitario.
Autobiografías espontáneas (o episodios de racismo cotidiano)
A través de una introspección y por medio de instrumentos de investigación como la fotografía, el vídeo o el collage, recreo y comparto partes de mi historia con un enorme poder emocional y visual; vivencias supuestamente aisladas que surgen cada vez que me pienso en relación al resto (López-Ganet y Mesías-Lema, 2021). Podríamos llamarlas autobiografías espontáneas por ser elaboradas sin una guía previa y aparecer sin seguir un orden claro y justificado. Sin embargo, estos recuerdos cuando se juntan hablan de esa necesidad de contar de forma casi involuntaria; es una necesidad de liberarme, de vaciar unos sentimientos que emanan ante una realidad que no puedo controlar (ver Figura 7).
Figura 7: Collage con algunos de los recuerdos visuales recreados. Fuente: López-Ganet (2021)
Parto de la historia de vida y la autobiografía como metodologías, pero leer a Grada Kilomba (2019) me ha ayudado a dar un paso más, identificando las situaciones que comparto— esos recuerdos, microrrelatos, vivencias o autobiografías espontáneas—como episodios de racismo cotidiano. Su trabajo Memórias da plantação. Episódios de racismo quotidiano me ha llevado a revivir muchos momentos que había intentado borrar para restarle importancia a esa parte de mi vida y me ha servido de empujón para compartirlos. Me culpaba por sentirme mal ante situaciones violentas y fuera de lugar en las que mi realidad como mujer negra siempre era el centro. ¿Realmente era yo la responsable y quien debía aceptar y callar? Según ha ido avanzando mi investigación, he ido casando todo y viendo las cosas desde otras perspectivas.
Y es que, tal y como afirma Kilomba (2019), “el racismo no es un problema personal, sino un problema estructural e institucional blanco que las personas negras viven” (p. 226).
¿Cómo trabajar un tema invisibilizado como es el racismo?, ¿en qué nos apoyamos? Siguiendo a Essed (1991), entiendo que no hay ningún modelo normativo que describa las etapas ideales en el análisis de datos sobre racismo cotidiano. Kilomba (2019) llamó a su metodología “análisis episódico,” ya que en su investigación transcribe las entrevistas que hace a otras mujeres negras y selecciona después los episodios en función de temas con el racismo cotidiano como eje central. En el caso de esta investigación, combino referencias artísticas y bibliográficas con mis recuerdos, mi archivo fotográfico y mi realidad. Podía haber generalizado, haberme abstraído y hablar de “mujeres negras” sin nombrarme a mí, pero creo que en mi caso habría sido un error ya que mis experiencias individuales son mi vía para comprender la memoria colectiva e histórica y compartirla, mi forma de lucha.
Artivismo
Aunque el proyecto parte de un trabajo individual y personal a través de la imagen, acaba convirtiéndose en una herramienta colectiva. Busco una reflexión, una conciencia social, un toque de atención. Además del contenido visual que genero —en forma de fotomontajes, fotografías, vídeos, piezas del archivo doméstico familiar o, incluso, vídeo-performance—, están las historias que esconden, las producciones artísticas del alumnado a nivel individual a partir del espejo y las instalaciones artísticas grupales.
El artivismo es una sensibilización social hacia problemas compartidos colectivamente que atañen a la vida de las personas. Está en la raíz de estrategias, obras y acciones artísticas que inciden sobre lo político y promueven la defensa de los derechos humanos en un determinado contexto. Muchos de los privilegios que ahora disfrutamos han sido resultado de luchas anteriores. (Mesías-Lema, 2018, p. 22)
Hickey-Moody y Page (2016, citado en Burnard et al., 2018) caracterizan la participación en el artivismo como una práctica que busca lo afectivo y recurre a distintos puntos de vista de la búsqueda para aumentar la sensibilidad y la conciencia con respecto al tema a tratar. Estamos ante una acción política capaz de generar reflexión y crítica. Y es que las artes y los artistas tienen la capacidad de tantear las conexiones y relaciones complejas entre arte y activismo, que sitúan a las artes como sociales, inclusivas, humanizadoras y, de este modo, significativas para el desarrollo humano en sociedad (Burnard et al., 2018).
La perspectiva social de la Educación Artística se basa en la convicción de que las artes visuales influencian a todas las sociedades y culturas y, por tanto, las artes en educación ayudan
a las personas a comprender la complejidad sociocultural y sus conexiones de acuerdo con Perez-Martin y Freedman (2019). Podemos explorar el mundo por medio de las artes y una de nuestras misiones como arteducadores es darle esas armas al alumnado a través de la educación artística. Según los autores, “producimos para expresar ideas, actitudes y creencias alrededor de problemas sociales de gran escala” (p. 1180), pero también para nosotras mismas, por placer, para descubrirnos o hasta para transformar el mundo.
¿Cuál es el propósito de toda esta investigación? Podría ser terapéutico—que en parte también lo es—, pero no es solo cuestión de emociones y necesidades individuales, sino de la personalización y expresión de un problema social a través de una acción artística. La cura individual no evitaría que existieran más casos. No es un problema solo mío, soy una de las tantas representaciones del problema y uso el poder de las artes visuales para combatirlo.
Según Perez-Martin y Freedman (2019, p. 1180), potenciar el papel social de las artes en el aula “ayuda al alumnado a entender la relación entre objetos e identidades culturales, acciones políticas y otros eventos y discursos fuera de la escuela”. Los autores continúan recalcando la responsabilidad que tenemos los arteducadores de colarnos a través del currículo y sus posibles trabas, solucionar problemas del alumnado, mostrarles sus libertades y responsabilidades, y mejorar la realidad social; las artes son nuestra herramienta para ello. El éxito no reside en la perfección técnica de la producción artística, lo importante es conseguir transmitir al alumnado el poder que tienen las artes visuales para “expresarnos, comunicar ideas justas, dialogar y tomar acción social” (p. 1189).
El profesorado también debe contar con ciertas habilidades y estrategias a la hora de llevar una clase: evitar esencialismos, enseñar acerca de los sistemas que nos llevan al momento que vivimos, comprender la complejidad de nuestras sociedades y el afecto pueden guiarnos hacia un entendimiento antirracista. El racismo no solo aparece en las aulas a través de quien entra en ellas, sino a través del currículum, las posiciones de poder, etc. El profesorado no puede ser neutral en situaciones de opresión y violencia. El discurso racial no es una forma de verdad, sino un “régimen de verdad” que evoluciona adaptándose específicamente a las coyunturas históricas de cada momento, según Hall (2019). El autor agrega que:
(...) cualquier intento de oponerse al racismo o de reducir sus efectos sociales y humanos exige comprender con precisión cómo funciona este sistema de significado, y por qué el orden de clasificación que representa ha calado tan profundamente en el imaginario humano. (p. 47)
Proceso investigador: del recuerdo a la acción
Como se comentaba al inicio del artículo, el trabajo nace en un contexto artístico de experimentación personal que bebe de trabajos en los que las artes, la educación y la historia de vida son los ejes principales de la investigación y las herramientas para generar reflexión y cambio. En palabras de Marín,
(..) las metodologías artísticas de investigación confían en que el mestizaje, la simbiosis y la fusión entre dos territorios del conocimiento humano, la investigación científica y la creación artística (tradicionalmente alejada entre sí e incluso opuestos y enfrentados en cuanto a su objetividad, validez y veracidad), produzca resultados fructíferos. (2012, p. 16)
Planteo una metodología que me permite pensarme, conectarme al resto y generar reflexión, y que me da las herramientas para pasar de la autoexploración por medio de la foto y el vídeo a las acciones e intervenciones en Educación Artística. A través de ella comprendo qué hay detrás de esas vivencias que habían pasado desapercibidas o que había intentado olvidar; recreo esos recuerdos personales como punto de partida para un discurso que llegue al aula y me permita una reflexión a nivel colectivo. Cada uno de mis recuerdos visuales y correspondientes microrrelatos fueron el motor de un discurso que, junto con referencias bibliográficas y artísticas, me llevaban a crear la estrategia artística extrapolada para poner en práctica en el aula y generar una reflexión, siendo el proceso el siguiente (ver Figura 8):
RECUERDO VISUAL RECREADO: imagen, memoria, recuerdo
MICRORRELATO: autobiografía espontánea
LO INVISIBLE: lo oculto en la historia; realidades, emociones y sentimientos que esconde
DISCURSO: análisis de temas ligados al microrrelato a partir del recuerdo visual recreado
REFERENTES: artistas contemporáneos, bibliografía, etc.
PUESTA EN PRÁCTICA: comparto mi historia y proceso con el alumnado a partir de estrategias artísticas
REFLEXIÓN: personal y por parte del alumnado
Figura 8: Esquema del proceso investigador. Fuente: López-Ganet (2021)
Cada recuerdo de mi memoria lleva a una acción artística: la reflexión inicial, el dibujo del origen, el autorretrato sobre el espejo, el intercambio y, por último la instalación artística. Esta última estrategia extrapolada nace del microrrelato “Mi tribu y mi parroquia”, que habla de la importancia de la comunidad y el encuentro. A través del recuerdo, de las referencias artísticas y bibliográficas y del contexto concreto del centro educativo y de la clase acerco mi historia al aula. La idea que se trabaja a partir de este microrrelato es la construcción colectiva, materializándose en el aula con el montaje de una instalación artística en la que participa todo el alumnado para conectar así nuestras historias y construir como comunidad. Una experiencia colectiva en una localización escogida por todas las personas integrantes que representa la identidad del grupo.
En la instalación artística, los múltiples espejos autorretratados simbolizan los yoes individuales colgando del espacio, apropiándose de él y generando comunidad (ver Figura
9). A mayores, se intercalan con elementos que suponen conexión (como pueden ser lazos, cuerdas o telas) y la idea principal que se trabaje en el aula en función de su contexto y de qué parte de mi historia de vida haya enganchado más: la idea de protección, de membrana, de limbo, de mestizaje, etc. La interacción entre elementos, entre personas y entre ambos pasa a ser esencial, creando un diálogo y visualizando todo un proceso artivista, empático y reivindicativo.
La instalación es un elemento que marca un principio de extrañeza; algo que puede contradecir la naturaleza del lugar. Se apropia de él y este se integra en la obra. El soporte de la obra es el espacio mismo. Enredada en los temas que la atraviesan—que siento muy próximos a los míos—, la obra de la artista visual educadora y curadora Rosana Paulino (São Paulo, 1967), reflexiona acerca de la condición de los cuerpos negros en la sociedad brasileña, preocupándose por cómo la imagen opera en la formación de prejuicios sobre la población negra (Sardelich, 2020). De toda la obra de la artista brasileña, me interesó especialmente el papel del hilo: cómo conecta elementos y vidas y recrea historias en el espacio (ver Figuras 10 y 11). Así me imaginé las instalaciones artísticas de la puesta en práctica, como un momento de encuentro e intercambio del trabajo individual narrado en los espejos; reflexiones personales y privadas materializadas en forma de autorretratos que ganaban presencia en un espacio que no siempre se sentía como propio o seguro.
Figura 9: Puesta en práctica en la EASD Pablo Picasso (A Coruña). Fuente: López-Ganet (2016)
Figura 10 (izquierda): As Amas. Fuente: Rosana Paulino (2009). Parafina, cinta de raso, imagen digital y flores. Dimensiones variables. https://www.rosanapaulino.com.br/
Figura 11 (derecha): Aracnes. Fuente: Rosana Paulino. Imágenes transferidas sobre tela e hilo de poliéster. Dimensión aproximada: 12 m. https://www.rosanapaulino.com.br/
5. Conclusiones
Mi realidad pasó a ir a la par con otras realidades; mi presencia en el aula adquiría distintos significados según el contexto: de profesora negra en un contexto blanco, pasé a ser un espejo en el que verse reflejados por haber vivido situaciones similares y sentirse identificados en el caso de las aulas canadienses o de la experiencia con Afrogalegas (ver Figuras 12 y 13). En esa posición de otredad que caracteriza el punto de partida del trabajo, nos une algo más que la identidad que nos obsesiona. Escribimos “desde” en lugar de “sobre.” La historia y sus conexiones con la nuestra propia nos permiten ver los episodios de dolor, incomodidad y duda desde otra perspectiva que nos posiciona y nos ayuda a avanzar.
Figura 12: Puesta en práctica en el Colegio Español de Ela Nguema (Malabo, Guinea Ecuatorial). Fuente: López-Ganet (2019)
Figura 13: Puesta en práctica con Afrogalegas (A Coruña). Fuente: López-Ganet (2018)
El viaje personal recogido en estas páginas no solo muestra mi toma de consciencia, sino que supone una herramienta a nivel educativo, una aportación y avance dentro de la academia, una historia más en la que verse reflejada la comunidad negra, un punto de reconexión con África para la diáspora y un acercamiento para el resto a temas tan necesarios como ausentes. La investigación se convierte en una herramienta para la deconstrucción de estereotipos y prejuicios tanto para mí como para quien forma parte de las acciones en contextos educativos o quien la lee ahora. Adquiere esa postura de espejo, que permite la empatía, el acercamiento y el respeto, permitiendo ahondar en un trabajo individual que mejore la realidad colectiva.
Cada recuerdo ha provocado una investigación exhaustiva que trae conceptos, ideas, herramientas y aportaciones para la deconstrucción de realidades a cambiar en el aula y en el sistema educativo. Este trabajo supone una aportación más para los intentos de investigadores e investigadoras anteriores de descolonizar las artes y la educación. En el caso de la Educación Artística, se ha podido comprobar las posibilidades que tiene una historia de vida para sumarse a la lucha y cambiar las cosas desde el artivismo. A través de instrumentos de investigación como la autobiografía, el collage y trabajo con fotografía y vídeo, esta investigación educativa basada en las artes ha podido desarrollarse y compartirse, siendo primero herramientas de reconocimiento y reflexión personal y pasando después a ser el medio para salir del entorno íntimo y doméstico y ser la conexión con el resto.
A pesar de la crisis que vive la educación, para bell hooks (2017) el aula sigue siendo el espacio con las posibilidades más radicales dentro de la academia. Sin embargo, acabamos por utilizarla como plataforma para nuestros intereses oportunistas en vez de hacer de ella un lugar de aprendizaje. “La academia no es el paraíso. Pero el aprendizaje es un lugar en el que el paraíso puede ser creado” (p. 273). La autora afirma que el cambio está en la enseñanza que permita la transgresión: ese movimiento contra las fronteras y más allá de ellas será el que transforme la educación en una práctica de libertad.
Referencias
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