The void in sculpture as a didactic resource for children’s plastic expression: ways of making worlds
Ana Orejas Prats Universidad de Zaragoza anaorpr@gmail.com
Víctor Murillo Ligorred Universidad de Zaragoza vml@unizar.es
https://orcid.org/0000-0001-6829-1738
Resumen
Sugerencias para citar este artículo:
Orejas Prats, Ana y Murillo Ligorred, Víctor (2022). «El vacío en la escultura como recurso didáctico para la expresión plástica infantil: formas de hacer mundos», Tercio Creciente, (extra6), (pp. 133-141), https://dx.doi.org/10.17561/rtc.extra6.6577
Recibido: 03/09/2021 Revisado: 26/03/2022 Aceptado: 26/03/2022 Publicado: 01/04/2022
La presente propuesta de innovación de aula se centra en el contexto de la educación artística infantil, a través del concepto del vacío de las esculturas, en la que tiene lugar una estrategia de enseñanza-aprendizaje activa donde la construcción del espacio es el núcleo del estudio. Para ello, se trabajan obras de autores como Naum Gabo, Pablo Gargallo, Jorge Oteiza o Eduardo Chillida en las que conviven para la configuración del espacio tanto la materia como el vacío, dando sentido, al mismo tiempo, a la obra tridimensional. A partir de esa premisa, en la coexistencia simultánea de masa y aire se trae al frente la imagen abordando la tridimensionalidad de la escultura en el tercer curso de la etapa de educación infantil. La construcción del cuerpo a través de la verticalidad en el espacio esculpido y abrazado por el vacío, se aborda en la complejidad del desarrollo artístico infantil, en una relación más allá de la simplicidad estética y cognitiva, dando paso a una metodología de investigación basada en las artes, a medio camino de la docencia, la práctica de taller, la percepción visual y el desarrollo del pensamiento abstracto. Una propuesta que busca el trabajo autónomo del alumnado basado en su propia indagación y explorando nuevos modelos formales, como las formas tridimensionales que contienen vanos, materia o partes incompletas aunando ambas, permitiendo aflorar la creatividad, la imaginación y el empoderamiento plástico desde las primeras edades.
Palabras clave: didáctica artística infantil, vacío escultórico, representación, arte moderno y contemporáneo, nuevos lenguajes.
Abstract
This classroom innovation proposal focuses on the context of children’s art education, through the concept of the void of sculptures, in which an active teaching-learning strategy takes place where the construction of space is the core of the study. . To this end, works by authors such as Naum Gabo, Pablo Gargallo, Jorge Oteiza or Eduardo Chillida are worked on in which both matter and emptiness coexist for the configuration of space, giving meaning, at the same time, to the three-dimensional work. From this premise, in the simultaneous coexistence of mass and air, the image is brought to the fore, addressing the three-dimensionality of sculpture in the third year of the early childhood education stage. The construction of the body through verticality in the sculpted space and embraced by the void, is addressed in the complexity of children’s artistic development, in a relationship beyond aesthetic and cognitive simplicity, giving way to a research methodology based on the arts, halfway between teaching, workshop practice, visual perception and the development of abstract thought. A proposal that seeks the autonomous work of students based on their own inquiry and exploring new formal models, such as three-dimensional forms that contain openings, matter or incomplete parts, combining both, allowing creativity, imagination and plastic empowerment to flourish from the earliest ages.
Keywords: Children’s artistic didactics, Sculptural emptiness, Representation, Modern and contemporary art, New languages.
A lo largo de la historia han sido numerosos los autores y estudiosos (Arnheim, 2004; Lowenfeld, 1980; Marín, 2000; Piaget, 1994; Read, 1969; Vigotsky, 1999) los que han destacado la necesidad de la educación artística en las aulas desde edades tempranas. Por tanto, presentamos una propuesta centrada en la innovación de proyectos de aula asentada en la tridimensionalidad de los cuerpos y sus espacios de vacío en el mismo.
Si reflexionamos sobre el papel que suelen tener las actividades relacionadas con la educación artística (más concretamente dentro de la educación infantil), en muchos casos, no es otro, que reproducir modelos previamente hechos por el adulto con el fin de decorar las aulas, o como obsequio ante la celebración de cualquier festividad, poniendo el foco únicamente en la producción plástica, obviando la educación visual y el sentido crítico.
En este sentido, otro de los mitos que abundan en esta etapa educativa es infantilizar las propuestas que se llevan al aula, suponiendo que hay determinados artistas, corrientes y obras que son más adecuados para el trabajo con el alumnado de infantil que otras propuestas.
Estos hechos, acompañados de otros factores como son la carencia en formación
de los maestros en materia artística por la inexistencia de una mención a nivel nacional en educación artística, hacen que, en muchos casos, se busque en los museos a través de sus visitas un conocimiento proporcionado por determinadas experiencias, en diferentes talleres que enriquecen y complementan la formación recibida en el colegio.
Partiendo de lo anterior, parece necesaria una revisión al paradigma educativo actual en educación infantil, en cuanto a las actividades llevadas a cabo de educación plástica y visual, buscando: por un lado, ofrecer experiencias con diferentes materiales a los habituales y, de otro, la experimentación con disciplinas poco investigadas en su relación con la educación infantil, como es en nuestro caso, con la escultura. En este sentido, el proceso de simbolización del niño se lleva a cabo a través de la creación de mundos, desde el modelado de figuras, donde Piaget pone de manifiesto que la expresión plástica constituye un proceso de simbolización imprescindible para el desarrollo intelectual del niño ya en 1959.
La pregunta que puede surgir es ¿Por qué concretamente el vacío escultórico? A lo que cualquier maestro debería de contestar ¿Y por qué no? Como se mencionaba al principio, no se puede caer en el error de infantilizar las propuestas que se llevan a cabo, ni limitar las experiencias del alumnado a una sola disciplina con materiales comunes, siguiendo lo que manifiesta Aguirre (2015), con esto no solo se establece una relación entre simplicidad estética y cognitiva, sino que se priva al alumnado de estar en contacto con un contexto formal, cromático y estético que le permita relacionarse plenamente con el mundo que le rodea.
La búsqueda de una visión crítica y estética por parte del alumnado pasa por que previamente el docente ofrezca acercamientos y provocaciones a otras disciplinas y a aquellos materiales menos presentes en el aula, pero no por ello menos naturales en el día a día del alumnado. Como señala Acaso (2009), es necesario reivindicar que la enseñanza de las artes y la cultura no solo se relacione con los trabajos manuales, sino que se convierta en un área relacionada con el conocimiento, el intelecto y los procesos mentales.
Un buen ejemplo de esto, lo encontramos en la manera en que el alumnado infantil conoce el mundo mediante la interacción con objetos reales, siendo estos mayoritariamente tridimensionales. Sin embargo, en las actividades que se trasladan a las aulas, la representación queda sujeta a la horizontalidad del soporte que conlleva la mesa, y a las dos dimensiones sobre el papel, obviando la espontaneidad del juego libre en esta etapa donde se da la construcción vertical en la que se crean huecos que forman parte de la misma construcción.
Ese hacer tridimensional, ofrece al alumnado la posibilidad de enfrentarse a problemas propios de la tridimensionalidad y la necesidad de buscar soluciones que se ajusten a esto, como una comprensión más significativa de las formas y volúmenes y de las propiedades de los materiales. (Spravkin ,2005)
Atendiendo a esto, no se encuentran estudios y propuestas didácticas dentro de la
educación formal que atiendan a una representación no figurativa como la que caracteriza al arte contemporáneo, y como es en este caso al hueco como elemento escultórico.
Para la realización del proyecto se ha contado con la colaboración de las maestras del ciclo de infantil del colegio La Salle Montemolín de Zaragoza, que han implementado las sesiones durante el mes de abril, no pudiendo asistir los autores del artículo por las medidas preventivas ante la pandemia de COVID 19 que todavía vivimos. El número total de alumnos ha sido de 45 divididos en 3 clases de 15 alumnos/as. De los cuales, el 55% han sido niñas y el 45% niños, de tercer curso de educación infantil, con una edad media de 5,5 años de edad.
La metodología de trabajo se ha llevado a cabo mediante el denominado ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) que coloca al alumnado en el centro de su propio aprendizaje, ya que solo se aprende cuando realmente se encuentra sentido a los nuevos aprendizajes, para lo que se necesita integrar los nuevos conocimientos a los que se poseían anteriormente, lo que Ausubel denomina aprendizaje significativo. Partiendo de la creación de un clima motivador que favorezca la creatividad y la colaboración, se buscará conocer y partir de los conocimientos previos del alumnado, para lo que se llevará a cabo una evaluación inicial mediante diferentes preguntas sobre conceptos que se desarrollarán durante las sesiones.
A continuación, teniendo en cuenta lo anterior, se presentará una propuesta didáctica que busca acercar el vacío escultórico a alumnado de 3º de infantil, que surge de la necesidad de introducir la escultura y el arte contemporáneo en las aulas por su escasa presencia en la actualidad.
Las actividades que se proponen en este caso, buscan que de forma progresiva y mediante la reflexión y experimentación que el alumnado comprenda el concepto de vacío escultórico mediante la manipulación de diferentes materiales y herramientas, a la vez que desarrolla un pensamiento crítico y reflexivo, pretendiendo que en primer lugar el alumnado piense, haciendo que la idea vaya antes que la técnica.
Para iniciar el proyecto se partirá de preguntas que lanzará el docente, lo que facilitará el desarrollo del proceso creativo y analítico, desarrollando así también la expresión oral.
Durante el desarrollo del mismo, tendrán lugar tanto actividades individuales como cooperativas, favoreciendo así el desarrollo de habilidades sociales, trabajo en equipo, y autorregulación.
Para finalizar, buscando que el alumnado sea consciente de los nuevos conocimientos adquiridos, compartirán su proceso de aprendizaje y el resultado de sus productos con otros compañeros del centro o con sus familias.
Con esta propuesta, se tienen en cuenta otros aspectos metodológicos como son la globalización de los aprendizajes, interdisciplinariedad, aprendizaje activo delalumnado, clima afectivo que promueva la socialización, y el uso del juego como herramienta principal.
Las actividades que se sugieren, buscan que de forma progresiva y mediante la
experimentación el alumnado comprenda el concepto de vacío escultórico mediante la manipulación de diferentes materiales y herramientas.
Además de esto otros objetivos a alcanzar son:
Desarrollar la motricidad fina
Conocer diferentes artistas y referentes aragoneses en relación al vacío y la escultura.
Estimular la creatividad.
Desarrollar la visión estética y el pensamiento crítico.
sesiones del proyecto
Las sesiones de trabajo están centradas en el reto a través de unas preguntas, amparado en la metodología del aprendizaje basado en proyectos. Para este proyecto establecemos cuatro sesiones de trabajo para abordar de manera amplia el valor del vacío escultórico como elemento definitorio de la obra y entendido como algo necesario para su comprensión.
En primer lugar se comenzará con una asamblea en la que se planteará una batería de preguntas como evaluación inicial sobre los conocimientos previos en relación a la escultura con los que cuenta el alumnado.
Después se les enseñan diferentes imágenes de esculturas (obras como el David o el Moisés de Miguel Ángel y Retrato de Gudari llamado Odiseo de Oteiza o el Profeta de Gargallo) en las que puedan comprobar si siempre se dan esas o no esas características que presuponen en las esculturas mediante las semejanzas y diferencias, guiando el docente la conversación y acercándose al concepto de vacío escultórico.
En segundo lugar, se realizará la sesión que se presenta en el siguiente epígrafe, centrándose en este caso en la representación de los rasgos faciales del rostro humano en máscaras y retratos.
A continuación, la segunda sesión buscará profundizar en la comprensión del vacío dentro de la escultura, partiendo de obras de Gabo y Pevsner (Construcciones en el espacio) para lo que se utilizará la construcción de un puzle y la intervención de los espacios vacíos que quedan al retirar piezas del mismo.
La tercera sesión comenzará mostrando al alumnado las imágenes de obras de Pablo Serrano: Hierros, hierro y piedra y el perro del hortelano. En este caso el objetivo que se pretende alcanzar es la reflexión sobre obras no figurativas y la intención del artista. Partiendo de esto, de manera colaborativa en pequeños grupos y con material reciclado, elaborarán una escultura siguiendo las premisas de la verticalidad y el vacío, que posteriormente presentarán a la clase y esta responderá sobre lo que les sugiere la obra de los compañeros.
Por último, partiendo de imágenes de la obra de Gabo (Construcción de líneas espaciales) y Jean Louis Corby (Camino largo o Las cuatro estaciones), se reflexiona con el alumnado sobre la sensación de quietud o movimiento y pesadez o ligereza que transmiten. Como parte práctica, dividiendo la clase en dos grupos a través del mobiliario del aula (por ejemplo colocando varias sillas sobre una mesa) y con ovillos de lana deben crear dos esculturas de manera cooperativa.
Sesión presentada en el texto.
Se muestra al alumnado las fotos de obras de Pablo Gargallo (por ejemplo, el Profeta y Kiki de Montparnasse), hablando brevemente del autor y se les pregunta sobre qué es lo que les llama más la atención y cómo creen que se ha hecho esta escultura.
Tras escuchar las aportaciones del alumnado, se explica cómo esta escultura se ha hecho mediante el ensamblaje de trozos de chapa moldeada y pulida, matizando también que previamente en algunos casos, los escultores hacen moldes y pruebas con otros materiales.
A continuación, se enseñan otras imágenes de diferentes piezas de la obra de Gargallo (como su colección de máscaras) que tienen como denominador común el rostro humano, en la que el alumnado pueda observar cómo el artista usa los volúmenes y el vacío para representar los elementos principales de la cara.
Seguidamente, pedimos al alumnado que, por parejas, se toquen las caras. Primero, con los ojos cerrados y, después, con los ojos abiertos; para apreciar los puntos donde hay más volumen de la cara y aquellos otros donde hay menos. Este proceso se puede guiar con preguntas del docente que guíe al alumnado.
Para finalizar se repartirá una pequeña pella de arcilla a cada alumno y diferentes herramientas para vaciar, dejando que cada alumno libremente cree rostros mediante el vaciado y el volumen.
Con el fin de ver cómo ha sido el proceso de aprendizaje del alumnado y ver que nuevos conceptos han adquirido, en asamblea se lanzan de nuevo las preguntas de la actividad 1 a las que se sumarán otras nuevas sobre las que reflexionar como pueden ser las siguientes:
¿Qué es lo que más os ha sorprendido?
¿Qué sabéis ahora de la escultura que antes no conocías?
¿Qué tenían de diferente las esculturas que hemos visto a las que ya conocéis?
¿Qué tiene más importancia en estas obras el espacio o la materia? ¿Por qué?
¿Qué pensáis sobre el proceso de los autores para realizar esas obras?
¿Cómo os habéis sentido al realizar las esculturas?
La reflexión y verbalización de los conocimientos adquiridos ayuda al alumnado a ser consciente de los nuevos aprendizajes, y aprovechando esto, se preparará una pequeña exposición, en un hall o en el patio del centro, disponiendo el espacio para tal fin.
En primer lugar, se pide al alumnado que hagan pequeñas fichas técnicas de las obras, dándoles un nombre, escribiendo de qué están hechas y el nombre del autor.
Se invita a otro alumnado del centro o a las familias del aula a visitarlo y los alumnos explican qué es lo que han estado trabajando y que han aprendido, guiados por la maestra y rescatando las preguntas que han servido de reflexión a lo largo de las actividades.
Para terminar, se deja en una zona material como el usado en las otras sesiones
para que los visitantes puedan realizar sus propias obras con ayuda del alumnado del grupo de referencia.
Además de lo anterior, también se ha realizado una lista de cotejo para registrar la evaluación de todo el proceso
Criterios | Si | A veces | No |
Respeta el turno de palabra, aporta ideas durante el diálogo y relaciona conceptos | |||
Muestra curiosidad por los temas abordados y un pensamiento original e intuitivo ante las propuestas | |||
Realiza la tarea con limpieza y cuida la estética | |||
Aprovecha los materiales puestos a su disposición. | |||
Muestra satisfacción y disfrute en el desempeño de las tareas | |||
Es capaz de explicar el proceso que se ha seguido en el aula | |||
Identifica las características principales trabajadas en el aula |
Después de todo el proceso, los resultados que pueden extraerse, son:
En comparación con las respuestas dadas al inicio, una vez realizada la propuesta didáctica, el alumnado es capaz de identificar el vacío como parte de la propia escultura.
La dificultad de comprensión que suponen los elementos no figurativos, resultan más comprensibles para el alumnado después de hacer actividades centradas en este aspecto siempre y cuando haya una introducción previa y una reflexión guiada al final.
El arte contemporáneo supone un elemento altamente motivador para el alumnado infantil. Teorizar sobre los significados y las representaciones tiene para ellos un gran carácter lúdico, lo que a su vez desarrolla la creatividad.
Las imágenes mostradas son algunos de los resultados obtenidos en la realización de las propuestas por parte de los alumnos a propósito del vacío de las esculturas que, junto a la materia, configuran el espacio y la propia imagen.
Tras la realización del proyecto con el alumnado del tercer curso del ciclo de infantil, señalamos a través de los resultados obtenidos y los instrumentos de evaluación proporcionados por las maestras del centro que han colaborado en la realización de la propuesta lo siguiente:
Primero: la implementación del modelado y la construcción tridimensional de imágenes resulta de gran interés para el proceso de aprendizaje del alumnado. Al trabajar la volumetría de los cuerpos y su modelado, favorece el desarrollo del trazo fino, la
configuración espacial y el desarrollo de la creatividad.
Segundo: A través de la práctica artística comprenden que el vacío de sus esculturas forma parte de la propia obra. Trayendo al frente las imágenes obtenidas, no solo desde la relación con la materia, sino con su ausencia, ambas configuran la visión que tenemos del objeto.
Tercero: El arte contemporáneo es una herramienta muy adecuada para la transmisión de conocimiento y trabajo en el aula de infantil, por el componente creativo, indagador y manipulativo de las propuestas.
Cuarto: la metodología escogida responde a las necesidades del proyecto, puesto que es la manera en la que este puede desarrollarse de manera óptima en la etapa educativa en la que se implementa.
Por todo ello, el proyecto sobre el vacío escultórico implementado en un curso de tercero de educación infantil se presenta como un gran reto tanto para los docentes como para el alumnado, donde tienen que, no solo abordar las cuestiones de vacío en la relación materia-ausencia, sino en la puesta en práctica de esos conocimientos en el desarrollo de creaciones propias a través de la experienciación en los procesos de enseñanza-aprendizaje con un alto componente de creatividad, experimentalidad y pragmatismo.
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