Introducción educativa-artística: el currículo posmoderno
A través del arte obtenemos la representación simbólica de los rasgos espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a una sociedad o a un grupo social: su modo de vida, su sistema de valores, sus tradiciones y creencias. El arte, como un lenguaje que permite la presentación de los sentidos, transmite significados que no pueden ser transmitidos a través de ningún otro tipo de lenguaje, como los lenguajes discursivos y científicos. No podemos entender la cultura de un país sin conocer su arte. Sin conocer las artes de una sociedad, solo podemos tener un conocimiento parcial de su cultura. Por consiguiente, los conceptos arte y sociedad, son inseparables, se retroalimentan y ambos proceden originalmente del origen de los seres humanos con el medio natural (Read, 1969).
El arte, en palabras de Juan Carlos Arañó (1993) podría ser considerado un elemento de expresión, un lenguaje o vehículo de comunicación. Un lenguaje, siguiendo a Dewey (2008), más universal que el propio habla. Al estar las prácticas artísticas condicionadas por la realidad sociocultural donde el artista desempeña su actividad (Arañó, 2003) la importancia del arte para interpretar las prácticas sociales, los universos y contemplaciones personales, reside en la veracidad de que realmente ambas vertientes, arte y sociedad, se encuentren interrelacionadas.
Siendo el arte un reflejo cultural, entendido como una producción cultural, la finalidad de la educación artística es “colaborar en la comprensión social y cultural del mundo” (Escaño, 2009, p. 41). Sin embargo, como ya se vaticinó en 1998 en el Congreso INARS: la investigación en las artes plásticas y visuales resulta difícil, en la mayoría de las ocasiones inviable, poner de manifiesto la importancia de la educación artística y de la investigación en artes, cuando la sociedad no es consciente de las agresiones que realiza hacia su propia cultura. Así, en la mayoría de los sistemas educativos se relegan la creatividad y la imaginación a un segundo plano (Eisner, 2002; Giroux, 2015), la causa endémica de este hecho no se debe a que las artes, al igual que la cultura, no sean esenciales en el desarrollo humano sino porque suscitar formas de pensamiento que cuestionen, reivindiquen o difieran de lo establecido.
Por ello, a pesar de la importancia de las artes con y para la educación a menudo se genera una interpretación sesgada y reduccionista de lo que debería ser la práctica educativa artística en el aula. Como punto de partida, cabe aludir al término educación artística que al englobar cualquier manifestación artística tiene la desventaja, como analiza Barragán (2005), de parecer rechazar aquellas producciones o artefactos sin intencionalidad artística presentes en nuestra cultura. En este sentido, el currículum educativo-artístico posmoderno realiza importantes consideraciones y establece posibles vías de actuación.
En un primer lugar, habría que considerar propuestas como las que el educador artístico Elliot W. Eisner expone en su libro El arte y la creación de la mente (2002). En el Eisner exhibe cuatro fuerzas fundamentales que influyen en la enseñanza de las artes: las normas de la clase, el clima en el aula, las actividades y materiales empleados, así como las instrucciones proporcionadas por el profesorado. En este sentido, atendiendo al clima generado durante las clases, las actitudes y comportamientos aceptados e incluso las directrices que proponen los educadores artísticos, el proceso es una experimentación y, por tanto, es inevitablemente fluido, caótico e incierto. El proceso del aprendizaje artístico incluye el ensayo-error y es imposible reducirlo a un método (Desai, 2017). En el error emerge la oportunidad, cada acción es singular y se apuesta por la diversidad desde la multiplicidad de culturas e interpretaciones posibles (Maeso-Broncano, 2019). En el aula es necesario romper con las rutinas, hacer del aula una lugar para la interacción, la búsqueda y la experimentación, siempre contemplando y permitiendo el error como parte del aprendizaje (Mesías-Lema, 2017); un laboratorio de creación artística contemporáneo para la vivencia de experiencias estéticas sensibles a la vida de los estudiantes (Mesias-Lema, 2019). En resumen, y empleando las palabras de Eisner (2002), “un entorno donde los estudiantes aprenden a pensar y a comportarse como artistas” (p. 102).
En relación con los contenidos y competencias en educación artística, lo que se define como currículo necesita una remodelación sustancial. El currículo posmoderno recupera algunas o todas las cuestiones debatidas en la cultura posmoderna. De esta manera, se caracteriza por cuestionar y debatir sobre cuestiones preestablecidas, generar controversia y componer un espacio para la reflexión (Efland et al., 2003) pero falla en una falta de incorporación imaginativa. Es decir, critican lo que viene dado pero no construyen nuevas plataformas políticas (Giroux & McLaren, 1998). El currículo posmoderno cuestiona lo establecido, puntualizando que el verdadero cambio no reside en saturar aún más los contenidos propuestos añadiendo más lecciones sobre arte, lo que Banks denomina un enfoque aditivo (ver Chalmers, 2003). Como indica Barbosa (2012), añadir cuestiones relativas al arte al currículo no promueve por sí mismo la creatividad o la percepción estética y crítica. El currículo de arte posmoderno tiene que plantear las manifestaciones culturales y artísticas como pequeños relatos en aras de la diversidad y no desde un enfoque cultural dominante. En el mismo sentido, un currículo de arte posmoderno al no realizar distinción entre culturas elevadas y no elevadas disipa ese vínculo foucaultiano de poder y saber, no reduciéndose únicamente a la enseñanza de las bellas artes o imponiendo una estética dominante (Efland et al., 2003).
No obstante, como señala Barbosa (2012), existe una tendencia mayoritaria a enseñar arte desde una perspectiva positivista –dibujo técnico–, manualidades estereotipadas y fichas de colorear. Es urgente destacar y posicionar el conocimiento del arte como una “intersección de
la experimentación, descodificación e información. En las artes visuales, estar apto para producir una imagen significativa y ser capaz de leer una imagen son dos habilidades interrelacionadas” (Barbosa, 2012, p. 28). En lo que a la lectura de la imagen se refiere atendemos a la lectura de la producción sociocultural que nos rodea, una cultura postdigital y (audio)visual en la que se inserta la manifestación artística y por tanto abarca no solo las bellas artes sino medios de comunicación, entornos digitales y redes sociales (Efland et al., 2003), entornos donde se suceden las interrelaciones culturales hoy día y, al mismo tiempo, representan nuestra realidad contemporánea.
Recuperando las palabras de Ana Mae Barbosa (2012), la educación en artes no debe ocuparse únicamente de producir imágenes sino de establecer una lectura correspondiente a las mismas. En definitiva, la finalidad de la educación (crítica) artística es la creación de nuevos mundos culturales y sociales, diferenciando entre un posmodernismo y un posmodernismo crítico en función de la actitud que se establece. Como apuntaba Nicholas Mirzoeff, una vez interpretado el mundo “ahora se trata de transformarlo” (2016, p. 260).
Por estos motivos, a lo largo de estas líneas proponemos una reflexión desde y para la postdigitalidad. Pretendemos generar una nueva mirada postdigital aplicada al aula de Educación Artística que surge desde la exploración de los espacios híbridos (analógico-digital) que transitamos en la práctica educativa y que nos permiten imaginar otras posibilidades.
La condición postdigital de la Educación Artística
Una práctica educativo-artística crítica y transformadora implica un reconocimiento del entorno que habitamos y que determina nuestros pensamientos, decisiones y acciones como educadoras y educadores. Si realizamos una revisión en términos sociales de lo que suponer ser y estar en sociedad atendiendo a las complejidades y circunstancias volátiles que acompañan al individuo, es ineludible reconocer las manifestaciones culturales inherentes a toda sociedad. Realizar una síntesis en términos culturales resulta imprescindible en una reflexión que profundiza en la relación educativa-artística en un contexto postdigital que se traduce en revelaciones culturales que se reinventan de manera constante.
La sociedad-red, entendida como el referente estructural actual, se basa en redes de información vinculadas a Internet. Sin embargo, Internet no desarrolla únicamente una labor instrumental, sino que se posiciona como el principal recurso comunicativo de nuestra contemporaneidad (Aparici et al., 2018). Desde la concepción de la World Wide Web en la década
de los 90 –también conocida como Web– su creador Tim Bernes-Lee sienta las bases de un marco de acción de naturaleza colaborativa y creativa que pretende una mejora social y una interacción sin precedentes. Como indica dicho autor, la Web se desarrolla e implementa atendiendo a un objetivo no técnico sino social, partiendo de las bases de Internet, la Red de redes, surgida en el año 1983. Al ser Internet originalmente una red de estructura descentralizada, la Web se desarrolla a partir de esta premisa para posibilitar un contexto descentralizado, que potencie las interconexiones creativas sin restricciones temporales o físicas.
Dentro de la misma línea argumentativa, y como afirma Manuel Castells (2001), no se puede soslayar que, “la actividad humana está basada en la comunicación e Internet transforma el modo en que nos comunicamos, nuestras vidas se ven profundamente afectadas por esta nueva tecnología de la comunicación” (Castells, 2001, p.11). Los efectos que la tecnología tiene en la cultura y la comunicación humana se visibiliza a través del desarrollo de los comunes del conocimiento cuando se manifiestan dos fuerzas que compiten por la hegemonía en Internet: la cultura libre digital y la cultura del derecho o propiedad intelectual, fruto de la capitalización del conocimiento y la racionalidad neoliberal económica (Escaño, 2017). Apoyando esta misma idea, Castells (2009) sugiere que ya que la cultura y procesos comunicativos se impregnan de valores y creencias, el desarrollo de estos dependerá de los factores y elementos por los que se rige la tecnología. Por consiguiente, podemos inferir que la cultura actual se basa en la digitalización y la globalización.
Estas modificaciones sociales y culturales han tenido su revelación en terreno artístico pudiendo hablar de una nueva corriente artística surgida a mediado de la década de los 90, el net art. Estas recientes manifestaciones del arte en Internet, son distintivas no únicamente por utilizar Internet como medio para distribuir sus creaciones sino explorar las limitaciones y posibilidades que ofrece la Red y paralelamente producir un discurso crítico sobre la misma (Prada, 2012). Es reseñable que el net art parte de una idea contracultural, un arte fuera de las instituciones y vinculado a la vida cotidiana como una crítica a las ideas modernistas, aunque, no obstante, el net art acaba formando parte de las instituciones. En este sentido se deduce la necesidad de reflexionar sobre las ideologías y políticas del arte y los bienes culturales públicos (Zafra, 1999).
Al mismo tiempo que las prácticas artísticas se apropian y experimentan las posibilidades del terreno digital, la práctica pedagógica artística explora sus propias alternativas. Así, la relación entre la educación artística e Internet comienza con el advenimiento y desarrollo del lenguaje HTML. Sin embargo, estos primeros encuentros estuvieron determinados por una falta de dinamismo, propios de la Web 1.0, y una explotación iconográfica. La Web 2.0 más social y participativa, ofrece interactividad y visibilidad a la educación artística, ofreciendo un verdadero
espacio que implica a los otros en la creación y retroalimentación de la Web (Escaño, 2010). Estos dos estadios no prevalecerán como los únicos y definitivos. En consiguiente, se prevé avanzar hacia una Web 3.0 o semántica, que será relevada por una 4.0 donde las máquinas y algoritmos intervendrán en el proceso educativo, (re)definiendo los roles entre docentes y discentes (Escaño, 2010).
Siendo inevitable diluir la relación entra la práctica educativo-artística y el contexto social y cultural en el que se inserta, un currículo posmoderno debe incorporar los cambios culturales y las acciones y relaciones colectivas que se sustentan en la Web (Efland et al., 2003). Sin embargo, es necesario matizar que no se trata de introducir Internet como un simple instrumento sino trabajarlo desde una perspectiva crítica y de cambio. Como señala la investigadora Remedios Zafra (2015), las relaciones sociales, la generación de conocimiento y, en consecuencia, los espacios educativos no se han mantenidos impasibles con la llegada de Internet. Un currículo posmoderno en el aula de educación artística bebe, inevitablemente, de las características de los espacios digitales. Por este motivo, resulta coherente establecer ciertos modos de hacer y entender la educación artística acorde a las posibilidades que nos brinda el contexto digital.
(De)construcción de la postdigitalidad desde y para la educación
Este texto reconoce nuestra naturaleza postdigital. Es decir, la simbiosis creciente entre dos espacios, originalmente diferenciados pero que progresivamente se fusionan, retroalimentándose y sucediéndose de manera simultánea: lo físico y lo digital. Definir este contexto resulta complejo a la par que necesario para posicionarnos educativamente. Florian Cramer (2015) explica que el término postdigital ilustra el periodo en el que las tecnologías y dispositivos digitales dejan de resultarnos llamativos o innovadores. En el contexto postdigital conviven dispositivos analógicos y digitales, los límites entre lo físico y lo digital se funden, se entrelazan y actos analógicos y virtuales se suceden al mismo tiempo. Por este motivo, el prefijo post- no anuncia una ruptura o cese de lo digital, al contrario, pretende establecer una actitud crítica y reflexiva atendiendo al contexto social, cultural o económico. Lo postdigital influye en el ámbito educativo rechazando la creencia del determinismo tecnológico, que considera que la implementación de tecnologías a la enseñanza promueve mejoras automáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y reflexiona sobre la cultura del algoritmo y las relaciones sociomateriales, buscando nuevas posibilidades para desarrollar una pedagogía crítica (Jandrić et al., 2018). Para tal efecto la sociedad postdigital debe apostar por una educación hacia el desarrollo del pensamiento crítico en relación con las tecnologías y dispositivos digitales.
Desde todas las instituciones sociales es necesario realizar un trabajo de educación para los medios —lo cual no hay que confundir con una educación a través de ellos— realizando una deconstrucción pertinente sobre las concepciones mediáticas y comunicativas, ya que estas nos exponen a una visión selectiva, no objetiva o neutral de la realidad (Osuna-Acedo et al., 2018). Reconocer que el imaginario colectivo está controlado por corporaciones con intereses económicos implica revindicar un control sobre nuestra propia identidad y subjetividad, es decir, en la construcción de conciencias. Siguiendo al mismo autor, la sentencia es clara: si no creamos nosotros y entre nosotros ese imaginario colectivo, esa creación del mundo, otros harán esa labor por nosotros. En esa construcción colectiva, se antoja necesario un análisis previo, una toma de conciencia de los poderes e ideologías inherentes en nuestro entorno mediático que nos traviesa y nos configura: una educación mediática.
Esta educación mediática, denominada por Jandrić (2019) educación mediática crítica, es necesaria en la sociedad postdigital no solo porque los medios tecnológicos y comunicativos estén muy presentes en nuestro contexto más inmediato, sino porque en ellos estamos confiando decisiones vitales que nos clasifican y jerarquizan (Jandrić et al., 2019). Paralelamente es necesario conocer y formar parte de esta sociedad para desarticularla y subvertirla. Esto es un hecho al que alude McKenzie Wark cuando habla de teoría hipócrita: el acto de reflexionar sobre ciertas desigualdades, como pueden ser mediáticas y de acceso al conocimiento, y de manera simultánea, formar y beneficiarnos del mismo entramado que se pretende deconstruir (ver Jandrić, 2017). En este análisis contextual, lo social se caracteriza por la presencia de las tecnologías digitales y mediáticas, incrementándose la complejidad y el caos, pero paradójicamente es en este caos donde residen nuestras esperanzas de emancipación (Vattimo, 1990). Así, en esa sociedad postdigital las relaciones sociales y educativas no pueden ser entendidas sin analizar (críticamente) el entorno digital y rechazar narrativas tecnopositivistas (Cramer, 2015).
Entendiendo la importancia de los medios de comunicación y las tecnologías en el currículum posmoderno, la educación artística visual parece ser el ámbito de conocimiento más adecuado para desarrollar un pensamiento crítico en torno a los medios de comunicación y las tecnologías. Un lugar de encuentro interdisciplinar donde lo (audio)visual posee un papel principal. Aún pudiendo reconocer el potencial de la educación artística y la necesidad de desarrollarla bajo una pedagogía crítica podríamos sintetizar que, en definitiva, se trata de un ejercicio docente poco reconocido y en numerosas ocasiones minusvalorado. Sigue siendo necesario incidir en el papel fundamental de la educación artística para la comprensión del mundo y de nuestro contexto social contemporáneo. A través de sus múltiples estrategias
la educación artística nos provee de herramientas para un análisis mediático y (audio)visual de la cultura y, por este motivo, reducirla desde las políticas educativas a una materia de esparcimiento o autoexpresión es cuestionable.
A pesar de la urgencia por reivindicar la necesidad de una educación artística de calidad y no arraigada en modelos educativos del pasado, la percepción general de las producciones culturales y artísticas es algo que en el último año ha sufrido cambios y modificaciones. Con marcadas diferencias de planificación y gestión de la crisis sanitaria, los diferentes países han evidenciado una tendencia común: la importancia de la cultura y de las artes en nuestro desarrollo y bienestar personal, la necesidad de la colaboración y solidaridad en aras del progreso social y el reconocimiento de la labor docente, evidenciando qué es y qué no es la educación digital. El hecho de que las pedagogías desarrolladas en aulas físicas se trasladen íntegramente a espacios de naturaleza digital, por un lado, manifiesta una falta de reconocimiento de la naturaleza y características propias del ámbito digital y por otro, perpetúa la educación de índole magistral. Estas afirmaciones han sido notorias durante los meses de pandemia ocasionadas por el COVID-19 en los que se ha palpado la realidad digital que habitamos y las carencias de alfabetización crítica y mediática existentes. Dichas problemáticas se han asociado ampliamente a la falta de formación de la población en general y de los docentes, en particular, a la hora de utilizar de manera eficiente las herramientas digitales que nos brinda Internet. Por este motivo a veces se observan dificultades a la hora de implementar una docencia no presencial. Sin embargo, es igualmente ineficiente una utilización óptima de los recursos tecnológicos si la pedagogía implícita sigue siendo estática y magistral. Por consiguiente, esta reflexión pretende incidir en que el problema referente a la educación digital, en concreto en el campo educativo-artístico, traspasa una mera instrumentalización para alcanzar el pensamiento crítico y pedagógico que existe detrás de un dispositivo.
Es incuestionable que una práctica educativa artística en un contexto digital carece o prescinde de ciertos aspectos pero, al mismo tiempo, intensifica características propias de contextos digitales como lo son la intercreatividad o la acción participativa. Bajo esta premisa, se ha evidenciado como la crisis sanitaria, y consecuentemente social y económica, provocada por la pandemia ha permitido transitar espacios digitales de aprendizaje visibilizando carencias pedagógicas, estereotipándose más si cabe la práctica artística y la educación digital. A lo largo de estas líneas se pretende incidir en la necesidad de una formación crítica, emancipadora y postdigital en relación con el área educativo artística (Huerta, 2020). No se trata de realizar un análisis comparativo entre contextos educativos, sino de reconocer la postdigitalidad de nuestra existencia y sus consecuencias en el ámbito educativo y, por tanto, educativo artístico.
En este sentido, una formación pedagógica óptima conlleva que la docente o el docente sea capaz de proponer una serie de acciones –que no adaptarlas– en función del contexto donde esté desarrollando su práctica educativa. Si reconocemos el potencial del componente (audio)visual en los espacios que habitamos, si atendemos a la necesidad de una deconstrucción de la cultura digital y visual que nos rodea, la práctica educativo-artística generada desde medios digitales y con un componente crítico se presenta como vehículo idóneo.
La experiencia en el aula de educación artística que expondremos a lo largo de la siguientes líneas parte de las siguientes premisas: por un lado, se sustenta en la creencia de que la educación artística se nutre de las características propias del contexto donde se inserte su práctica, un contexto híbrido y no exclusivo, donde conviven factores físicos y virtuales; por otro lado, la propuesta trata de destacar el componente pedagógico a través de las artes y resaltar valores educativos como la colaboración, la creatividad y la crítica.
Propuesta de acción postdigital educativa-artística
La práctica denominada Acción Artística fue realizada por todos los grupos de alumnos de la asignatura “Educación de las Artes Visuales y Plásticas” impartida en el tercer año del grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 2020/2021. La autora de este texto impartió la asignatura en dos grupos, que se traducen en un total de 132 estudiantes, entre los meses de octubre y febrero de 2021. Aunque es una práctica que se ha realizado durante varios años, el curso académico al que nos referimos estuvo marcado por la digitalización de la docencia universitaria lo cual devino en una reconfiguración de las sesiones de la asignatura y, en concreto, de la práctica propuesta.
Esta Acción Artística es la producción final del itinerario de la asignatura el cual se inicia con una reflexión conceptual sobre la propia noción de arte y creatividad, el lenguaje visual y la construcción social de la mirada para continuar debatiendo sobre el objetivo de la práctica educativa y cómo esta puede, en combinación con las artes, generar nuevos imaginarios colectivos, nuevas posibilidades sociales o como diría Maxine Greene “las historias contenidas en las obras de arte (…) constituyen el patrimonio cultural humano y son los auténticos viveros de la vida intelectual, porque nos permiten reconocer el mundo en que vivimos y, al mismo tiempo, imaginar cómo podría transformarse (Greene, 2005, p. 8).
Aprovechando la (compleja) coyuntura en la que el profesorado de todas las etapas educativas se vio inmerso, que visibilizó una generalizada falta de formación pedagógica preceptiva (Escaño, 2021), y considerando la propuesta del currículum de educación artística
posmoderno que enunciábamos anteriormente, resultó coherente vincular la docencia digital que se estaba llevando acabo en la asignatura con un reflexión profunda en materia de medios de comunicación, redes sociales y herramientas audiovisuales. Se trasladó al alumnado algunos interrogantes sobre cómo afecta vivir en una sociedad-red mediatizada por la imagen y, en concreto, a su futuro alumnado de primaria. Igualmente, se expusieron diferentes categorías artísticas y artistas contemporáneos que trabajan desde un praxis crítica y social utilizando la materialidad y sirviéndose de las redes de comunicación o el componente tecnológico para generar su obra. De esta forma, el alumnado estableció importantes conexiones y posibilidades entre las artes y su educación, alejándose de las tendencias autoexpresivas o reproductivas, y generando un conocimiento postdigital de la educación artística.
La premisa era la siguiente: realizar de manera grupal una práctica artística con contenido social. Es decir, que la práctica artística ejerciera de crítica social sobre una temática relevante y no fuera un mero artefacto estético. En este sentido, cabe mencionar que aunque la propuesta de acción era los suficientemente abierta en cuanto a los procedimientos y técnicas a utilizar inevitablemente, dada las circunstancias sanitarias y las restricciones de movilidad, la mayoría del alumnado apostó por acciones híbridas. De esta manera se emplearon medios digitales y analógicos, píxeles y materiales plásticos, acciones exclusivamente desarrolladas en redes sociales y otras que transitan entre contextos físicos y virtuales.
La calidad perdida
Esta acción artística crítica se inspira en movimientos como Marea Verde y en el colectivo artivista Guerrilla Girls. Para el desarrollo de sus acciones en espacios públicos y redes sociales realizan un sondeo (un total de 204 respuestas) para conocer las opiniones de profesorado y alumnado sobre las prácticas educativas realizadas durante el periodo no presencial en la universidad durante el curso 2020/2021. Posteriormente, los datos y cuestiones más significativas se plasmaron en un serie de pegatinas que fueron distribuidas por la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla y alrededores próximos. El objetivo principal de la propuesta es captar la atención de profesorado y alumnado mediante una acción anónima para invitarlos a reflexionar sobre qué ocurre con la educación en un periodo incierto como lo fue el provocado por el COVID-19. La calidad perdida es un ejemplo de arte urbano y vehículo de crítica sociopolítica en formato híbrido: físico y digital. El grupo de estudiantes realizó también una campaña en el perfil de Twitter1 creado para tal fin en el que recogieron los resultados de las encuestas y generaron una comunidad con un pensamiento afín.
https://twitter.com/CalidadPerdida
Ilustración 1. La calidad perdida. Fuente: Sara Bomba García, Martín García Guijo, Marta Lima Lora, Irene Planas Thiriet, Iris Vázquez Adame.
Relato audiovisual
Esta acción artística parte de la cultura audiovisual como objeto de crítica por su significado violento hacia las mujeres. En concreto, se seleccionaron 6 canciones, producidas entre 1987 y 2016, por bandas de música internacionales, y cuyas letras manifiestan violencia, opresión y agresividad hacia el colectivo de la mujer. El grupo de alumnas trabajó mediante una serie fotográfica la función representativa del arte para plasmar mediante su propio relato visual una relación violenta de pareja.
Ilustración 2 y 3. Fragmentos del relato audiovisual. Fuente: Yaiza Caldevila Estévez, Marina Camino Aparcero, Sara Nicole García Miller, Aranzazu Pérez, Patricia del Pozo Martínez.
Los referentes artísticos que sirven como inspiración para esta acción son las fotografías de Dina Goldstein a través de su serie Fallen Princess, y producciones audiovisuales encontradas en la Red que concentran letras de canciones con connotaciones machistas y violentas. De esta forma, se realizan fotografías críticas y llamativas relacionadas con producciones sonoras. Un ejemplo sería el fragmento del cantante Luis Miguel en su canción La media vuelta: “Te vas porque yo quiero que te vayas. A la hora que yo quiera te detengo. Yo sé que mi cariño te hace falta. Porque quieras o no yo soy tu dueño” (ver ilustración 1). O del grupo internacional Guns N’ Roses quienes recitan en su canción I used to love her: “I used to love her but I had to kill her. I used to love her, oh yeah but I had to kill her. I had to put her six feet under. And I can still hear her complain” (ver ilustración 2). El relato visual fue distribuido en redes sociales con el fin de concienciar y generar una reflexión colectiva sobre el tipo de productos audiovisuales que consumimos y que se necesitar abordar de manera crítica desde la educación.
El virus de las Fake News
La concepción de esta intercreación audiovisual parte del reconocimiento de las noticias falsas como uno de los efectos de las redes de comunicación globalizadas y la necesidad de concienciar y educar en medios desde la práctica educativa. Se apoyan en una revisión de la literatura para exponer cómo durante la crisis sanitaría producida por el COVID-19 las cifras de distribución de noticias falsas habían aumentado de manera considerable. Utilizan como antecedente e inspiración artística un video realizado por estudiantes de la Universidad Pablo de Olavide en el que denuncian el tratamiento que se ha realizado de los estudiantes y las instituciones educativas durante la pandemia y la crisis sanitaria.
te la pandemia y crisis sanitaria
Ilustración 4. Captura de pantalla de Youtube. Fuente: Raquel Dueñas Leiva, Laura Álvarez Marcelo, Victor Miranda García, Sara Téllez Cugat.
Partiendo de esos antecedentes, la producción audiovisual titulada El virus de las Fake News se realiza mediante una acción remix, donde de manera intercreativa se recuperan datos significativos sobre las noticias falsas, y otras piezas audiovisuales impactantes divulgadas. En la edición del video se presta especial atención al componente sonoro para reforzar la función informativa del texto y las imágenes que se suceden. La creación audiovisual fue difundida en YouTube2 con el objetivo de generar impresiones y concienciar a sus círculos sociales. Actualmente el video cuenta con 62 visualizaciones y 11 comentarios.
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