Pérez Granados, L.; Alcaraz Salarirche, N.; Fernández Navas, M. (2021). El asesoramiento al profesorado universitario novel en el ámbito de la didáctica y organización escolar. Aula de Encuentro, volumen 23 (2), Experiencias pp. 94-116
EL ASESORAMIENTO AL PROFESORADO UNIVERSITARIO NOVEL EN EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
ADVICE TO NOVICE PROFESSORS IN THE FIELD OF DIDACTICS AND SCHOOL ORGANIZATION
Pérez Granados, Laura1; Alcaraz Salarirche, Noelia2; Fernández Navas, Manuel3
1Universidad de Málaga, lpgranados@uma.es ORCID: 0000-0001-6284-9614
2Universidad de Málaga, noe@uma.es ORCID: 0000-0002-5296-5248
3Universidad de Málaga, mfernandez1@uma.es ORCID: 0000-0002-9445-2643
Recibido: 24/01/2021. Aceptado: 29/10/2021
RESUMEN
El proceso de socialización profesional del profesorado novel al inicio de su carrera no está exento de dificultades y tensiones. Entre los diversos y complejos retos del quehacer educativo se encuentra la planificación de las experiencias de aprendizaje que se pondrá a disposición del alumnado. La inquietud, inseguridad y dudas que le surgen al docente principiante a la hora de poner en juego las bases del conocimiento profesional en el marco real de la intervención pedagógica, lo conduce a solicitar asesoramiento y orientación a compañeros con amplia trayectoria profesional con el objetivo de facilitar su transición a la enseñanza. Bajo estas premisas, el presente artículo describe una experiencia académica basada en la investigación y reflexión entre una docente novel y dos docentes experimentados que le asesoran en la planificación didáctica de una asignatura perteneciente al Grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Esta experiencia ha supuesto una doble perspectiva de desarrollo profesional: para la docente novel en el proceso de construcción/afirmación de su identidad profesional y para quienes se aventuran a acompañarla y asesorarla.
PALABRAS CLAVE: profesorado novel, formación del profesorado, asesoramiento docente, transición a la docencia, Educación Superior.
ABSTRACT
The process of professional socialization of novice professors at the beginning of their career is not free of difficulties and stress. One of the different and complex challenges of their educational task is the planning of the learning experiences that they will offer to their students. The anxiety, insecurity and doubts that arise when implementing the bases of professional knowledge in the real framework of pedagogical intervention leads the beginning professor to ask for advice and guidance from colleagues with wide professional experience. Under these premises, this article describes an academic experience based on the research and reflection between a novice professor and two expert professors who advise her in the didactic planning of a subject belonging to the Degree of Primary Education at the Faculty of Education Sciences at the University of Malaga. This experience has meant a professional development for the participants involved: for the novice professor in the process of constructing/affirming her professional identity and for those who venture to accompany and advise her.
Keywords: novice teachers, teacher training, teacher advice, transition to teaching, Higher Education.
1. INTRODUCCIÓN
La fase de inserción laboral representa un periodo crucial en el desarrollo profesional de cualquier docente. Estos primeros años se encuentran entre los más desafiantes y laboralmente más significativos (González-Sanmamed, 1999; Sánchez-Moreno & Mayor-Ruiz, 2006), una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos que abruman al docente por la confrontación inicial con la compleja realidad del ejercicio profesional. Las consecuencias de desatender los problemas particulares de este periodo de inclusión en la docencia conducen a los docentes principiantes, más veces de lo deseado, a dejar la profesión dentro de los primeros años de enseñanza (Comisión Europea, 2018).
Cuando el docente novel toma conciencia por primera vez de la tarea que supone planificar y organizar una asignatura como único responsable de la misma, puede llegar a cuestionar la capacidad pedagógica y la formación didáctica recibida. No porque crea que la formación inicial no haya sido de calidad, sino porque los pilares básicos de la institución universitaria, la docencia y la investigación exigen grados elevados de competencia profesional en los que en muchos casos, durante los primeros años de ejercicio es complejo atenderlos en igual medida.
Con este sentimiento de inseguridad en lo que concierne a la vinculación entre los conocimientos teóricos y la capacidad de utilizarlos de forma crítica, creativa y con sentido, es como se reconoce la docente novel de esta experiencia. En este periodo intenso, fruto de los primeros pasos que caracteriza la práctica profesional, encontrar a alguien que le apoye, le oriente y le acompañe en el desarrollo de las tareas propias de la función docente, es fundamental para asegurar el buen desempeño de sus competencias profesionales y de su bienestar personal (Ballesteros & Nubiola, 2014).
Esta experiencia relata los procesos de intercambio de información sobre el trabajo de aula y la actuación docente entre una profesora novel y dos profesores experimentados, donde el diseño de las herramientas, las actividades, y la creación de espacios ricos en aprendizaje, configuran el eje central del artículo. Nuestro propósito es visibilizar la situación en la que puede verse el profesorado principiante en su primera inserción laboral, con la intención de contribuir en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje durante el periodo de acompañamiento para hacer frente a las demandas y desafíos que pueden ir surgiendo.
2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA. EL PUNTO DE PARTIDA
El comienzo de la experiencia tiene lugar en el curso 2017/2018, en el que una profesora novel se enfrenta por primera vez a la docencia universitaria en el marco de una asignatura de formación básica. Anteriormente, había iniciado la carrera docente y había tenido sus primeras experiencias en la universidad como posgraduada dentro de un programa de doctorado, concretamente como becaria de Formación de Profesorado Universitario (FPU). Durante ese periodo, los estudiantes de doctorado imparten algunas horas de docencia bajo la tutorización de un profesor titular y experimentado (Bozu, 2009).
Aunque esos años previos fueron importantes en su formación y ayudaron a la protagonista a tener pequeños ensayos y experiencias de tutoría con grupos de alumnos y alumnas, no es hasta el momento en el que tiene que asumir la dirección de una asignatura, cuando empieza a sentirse vulnerable frente a la tarea a desempeñar. Protheroe (2006) afirma que no debemos olvidar lo frágiles que pueden sentirse los nuevos maestros y lo difícil que puede ser para ellos hacer preguntas, pedir ayuda, ya que puede suponer un estrés adicional que a menudo se confunde con un signo de incompetencia o debilidad.
En lo relativo a dar respuesta a las necesidades que pueden surgir al profesorado de nuevo ingreso, la Facultad de Ciencias de la Educación donde se desarrolla la experiencia cuenta con un manual de acogida al profesorado novel, cuyo principal propósito es facilitar la inserción en el centro, y ofrecer información útil sobre los recursos disponibles para que el docente pueda desarrollar las funciones de investigación y docencia que tiene asignadas (2017, Facultad CC. de la Educación). Sin embargo, la profesora novel implicada en esta experiencia, dada la vinculación anterior con el centro, conocía el funcionamiento interno del mismo, por lo que sus necesidades de apoyo estaban conectadas con el asesoramiento pedagógico en la planificación y diseño de la propia asignatura que debía impartir, más que con el conocimiento de los distintos servicios que forman parte de la propia institución.
Afortunadamente, la docente cuenta con el apoyo de dos compañeros del departamento, concretamente con un profesor y una profesora que anteriormente ya habían impartido la misma asignatura en otra universidad, por lo que encontró en ellos, unos grandes aliados para organizar la planificación de esta. Además, de haber compartido distintas experiencias en proyectos y tareas académicas anteriores, son afines a las mismas líneas de investigación e intereses sobre el contenido de la materia, requisitos claves para mantener la sintonía y la coherencia en las propuestas y desarrollos de aula. Así pues, pusieron a disposición de la profesora novel, su experiencia, los recursos y materiales necesarios para ayudarle a construir el diseño de la asignatura.
Autores como Díaz y Pons (2012) exponen que este proceso de inmersión en el quehacer docente debería tener dos niveles: por una parte, un recorrido anterior a la incorporación del profesorado en la docencia; y por otra parte, un programa de acompañamiento en el cual los profesores experimentados tengan un papel de mentores. A este respecto, la profesora novel pasa por estas dos fases que señalan los autores, encontrándose en el momento de la experiencia en la segunda, de asesoramiento por parte de profesorado experimentado, ya que los docentes que ejercen de mentores, no solamente habían impartido anteriormente la asignatura durante varios cursos, sino que tenían amplia experiencia profesional. De acuerdo con Vélaz (2009), el acompañamiento por parte del profesor-mentor en los primeros pasos en el aula desde la reflexión sobre la propia práctica, es una acción muy pedagógica para el profesor novel.
Esta experiencia, se concibe desde la asignatura Organización Educativa de Centros e Instituciones, ofertada como Formación Básica de primer curso del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. El grupo de alumnos y alumnas estaba formado por 72 estudiantes y la asignatura se impartía en el 2º cuatrimestre. Esto último era fundamental porque los docentes implicados disponían de todo el primer cuatrimestre para trabajar en la planificación de la misma.
Así pues, se establecieron reuniones quincenales que se celebraron durante el primer cuatrimestre, donde la profesora novel visibilizaba la planificación, los materiales construidos y las tareas previstas, de manera que el proceso de tutorización y la retroalimentación por parte del profesorado experimentado eran permanentes. Estos espacios de acompañamiento del proceso de socialización del profesorado, tal y como exponen Venceslao, Novella y Freixa (2014) conforman una red de interacciones y relaciones que nos alimentan como equipo y como docentes.
2.1. El diseño de la asignatura. Énfasis en las actividades
La línea de trabajo de los tres docentes, como se ha señalado en el apartado anterior, se concibe siguiendo el principio de la enseñanza reflexiva, que considera la práctica educativa como una realidad compleja y multidimensional, determinada por diferentes factores que requieren para su intervención de una acción reflexiva y crítica (Zeichner, 1978, citado en Megía, 2016).
Esta reflexión implica involucrar al profesor novel para que observe, analice y tome decisiones sobre la realidad desde una perspectiva crítica. De manera que, en un primer momento, tras seleccionar y discutir la bibliografía y el material para la asignatura, el siguiente paso fue la planificación y el diseño de las actividades.
Como se indicó anteriormente, el profesorado experimentado había impartido esta asignatura, por lo que el diseño que tenían hecho sirvió como punto de partida en la elaboración de esta nueva planificación, ajustando el mismo a los intereses, necesidades y características del grupo receptor y de la propia docente que la impartiría. El foco de la experiencia se concreta en el diseño didáctico de la actividades, precisamente porque los autores lo consideran como un elemento indispensable para garantizar que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea de calidad.
En palabras de Alcaraz Salarirche, Fernández Navas y Pérez Granados (2019) es de la potencialidad educativa de esas actividades de la que dependerá en gran medida las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Por su parte, Pérez Gómez (2019) asegura que “la pedagogía educativa ha de diseñar contextos, programas y actividades que sean relevantes para la vida cotidiana de los aprendices, que estimulen su deseo de descubrir, indagar y experimentar” (p. 7); de hecho, esta era una de las cuestiones que preocupaban a la profesora novel, ya que estaba convencida de que las actividades debían desbordar y traspasar los escenarios de aprendizaje habituales en la universidad a escenarios auténticos y estimulantes. Es lo que Monarca (2011) define como construcción del sentido por medio de la acción educativa, porque los rasgos que definen la acción se relacionan de alguna manera con intenciones que me interesan o que me despiertan curiosidad. Sin duda, un desafío importante que asumir para quienes están iniciándose en la enseñanza porque como afirma Willian (2011), se necesita una alta competencia docente para poder involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
Para hacer un primer borrador con el planteamiento de la asignatura, la profesora novel consultó las directrices recogidas en la Guía Docente y los diferentes aspectos que podrían afectar a tal planificación. En este sentido, se revisó cada uno de los apartados teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje de la asignatura, los contenidos que deberían seguir los estudiantes y los criterios y herramientas de evaluación, entre otras cuestiones, que tal y como se ha hecho referencia, podrían influir en la toma de decisiones respecto a la configuración de las actividades.
Una vez recopilada toda esa información y tomando como base la planificación que los docentes experimentados tenían de esa asignatura (véase Fernández Navas y Alcaraz Salarirche, 2014), la docente novel propuso una adaptación simplificada de la misma. Basada en un enfoque constructivista del aprendizaje, el diseño ofrecía al estudiante la oportunidad de vincular los contenidos teóricos con los retos cotidianos de su futura práctica profesional, esperando en todo momento la implicación comprometida del alumnado. De esta manera, se atendía al principio de valor de uso del conocimiento (Santos Guerra, 2005), dotando de sentido y utilidad práctica las distintas tareas que se ponían a disposición de los estudiantes.
El propósito principal de la asignatura consistía en proporcionar las herramientas necesarias para que el alumnado fuese capaz de construir su propio conocimiento, para comprender y transformar la realidad de los Centros Educativos. Partiendo de esta premisa, se propuso un reto que consistía en: Diseñar y planificar por grupos, el Proyecto Educativo de una escuela de Educación Primaria. Entre los distintos materiales que la docente elaboró para la asignatura, se encontraba un documento guía para ayudar al alumnado a entender el funcionamiento y la organización de la misma y así andamiarlo en el proceso de creación del proyecto.
El diseño de este material fue aconsejado por el profesorado acompañante ya que por su experiencia previa, el alumnado se siente más seguro cuando dispone de una guía en la que apoyarse a la hora de realizar las tareas propuestas. En ella, se encontraban las claves y las orientaciones necesarias para que el alumnado pudiera entender en qué consistía el reto que se les había planteado.
Al ser un grupo numeroso de alumnos y de alumnas, se recuerda que hablamos de unos 70 estudiantes de primer curso, y que la asignatura sería impartida por una sola docente, la lógica para desarrollar las tareas propuestas demandaba organizar al alumnado en grupos de trabajo cooperativo, donde se establecerían distintos roles para atender las actividades y responsabilidades que tenían que asumir, adoptando la docente el papel de apoyo y guía de cada una de las categorías que se establecerían. En este sentido, el ejercicio de la profesora determina no sólo el buen funcionamiento del grupo y la consecución de los objetivos, sino también la satisfacción de todo el alumnado que participan en la actividad. Esto requiere por parte del docente una planificación cuidadosa, intervenciones a lo largo del proceso y un análisis posterior del trabajo grupal (León, Iglesias & Latas, 2011).
2.2. Resumen de la planificación de actividades
A continuación se describe parte de esa secuencia didáctica que la docente novel planteó en un primer borrador y que posteriormente, sería debatido con la profesora y el profesor acompañante en un constante ejercicio de consensualidad.
El alumnado estaría dividido en grupos de entre 6-10 personas. Cada grupo trabajaría de forma autónoma, es decir, cada grupo debía elaborar un Proyecto Educativo para su supuesto centro de Educación Primaria. Los grupos estarían compuestos por 5 estudiantes denominados expertos/as. Cada grupo de expertos debía estar formado por uno o dos miembros, en función del número de miembros. Los miembros de los grupos son fijos, es decir, cada semana estos grupos de expertos estarán formados por las mismas personas. Al margen del trabajo realizado, cada semana se valorará la necesidad de reunir a los distintos grupos de expertos para celebrar un Seminario conjunto entre todos. El Seminario de expertos y expertas, serán reuniones que haremos periódicamente entre las categorías de expertos de los distintos grupos. Así todas las categorías de expertos pueden apoyarse las unas a las otras aunque pertenezcan a grupos diferentes. Se pueden ver las distintas categorías en la figura 1:
Figura 1. Categorías de trabajo para la elaboración de la tarea central
Las funciones que debían cumplir cada categoría de trabajo quedaron repartidas tal y como se describen a continuación:
Como resultado del trabajo de cada grupo, y a su vez, de las distintas categorías, se acordó la presentación del Proyecto Educativo en formato póster científico, para su posterior exposición en el hall de la Facultad. Esta última tarea de exposición y difusión del trabajo realizado en clase se hizo con la intención de compartir los distintos Proyectos con el alumnado que había cursado la misma asignatura pero en grupos diferentes, para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de justificar, argumentar y debatir con sus compañeros y compañeras las decisiones que habían tomado al elaborar su Proyecto. Además, con el diseño del póster científico, el alumnado tendría la ocasión de acercarse a esta modalidad de presentación, desconocida hasta entonces para ellos, por lo que la docente novel consideró una buena oportunidad familiarizar a los estudiantes de primer año con este tipo de formato, bastante utilizado en el entorno académico.
Para responder al reto propuesto, además del trabajo cooperativo que realizaban los estudiantes en las distintas categorías, también se plantearon sesiones teóricas sobre los conceptos que iban emergiendo desde la actividad práctica; además, se organizarían visitas puntuales de expertos para tratar temas concretos (como por ejemplo, la visita de una directora de un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) para explicar el funcionamiento interno de los centros educativos). Las actividades se irían alternando en sesiones de pequeño grupo (35 personas) con las sesiones de gran grupo (70 personas).
A la hora de pensar en la calificación de la asignatura se quería que esta última parte del proceso tuviese coherencia entre lo vivido en clase y el sentido de la valoración y calificación final. Los tres docentes tenían claro que el bagaje del alumnado a este respecto, viene cargado de experiencias donde predominan los aspectos cuantificadores, tales como examen tradicional, exposiciones individuales, reproducción mecánica de contenidos, por ello, se decidió que la elaboración de un pequeño ensayo que permitiese al estudiante vincular el diseño del proyecto educativo que habían elaborado con los contenidos teóricos para justificar y argumentar las decisiones tomadas en la práctica grupal, sería una buena estrategia para poder acercarse a los aprendizajes que el alumno había ido construyendo a lo largo de todo el cuatrimestre y también una buena oportunidad para romper con las pruebas academicistas a las que los estudiantes estaban acostumbrados.
El diálogo realizado por los tres docentes sobre los procesos de calificación y las distintas estrategias y recursos para llevarla a cabo, fue un momento clave en el aprendizaje de la profesora novel. Para ella, implicó un nuevo cuestionamiento en el debate sobre los instrumentos y las herramientas más convenientes en la planificación de la asignatura. En consecuencia, asumió la necesidad de separar totalmente los procesos de evaluación de los de calificación, para favorecer los primeros y propiciar en el aula un clima libre de presión por los resultados y por las notas.
Una vez planteada toda la estructura de la asignatura, sometida al debate y al cuestionamiento por parte de los compañeros mentores, la frecuencia de las reuniones quincenales que se mantenían fueron disminuyendo, ya que la profesora novel fue ganando mayor grado de autonomía y seguridad en la toma de decisiones.
2.3. Una evaluación pensada para el aprendizaje
Las creencias de los propios docentes sobre la evaluación afectan a la forma en que implementan, interpretan y responden a las prácticas evaluativas. Cuando se pensó en el diseño de la asignatura, éste se hizo abarcando toda su dimensión, es decir, buscando la mayor coherencia posible en su estructura, así como en los elementos que componen el proceso de evaluación. Así pues, al mismo tiempo que se definía la secuencia de actividades, también se planificaban los recursos que permitieran dar visibilidad a lo que el alumnado estaba viviendo con la experiencia.
De acuerdo con Álvarez Méndez (2010), la evaluación es un proceso sistemático de recogida de información sobre los procesos de enseñanza, la evaluación es fuente de aprendizaje y debe entenderse como aquella que está puesta al servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. Por lo tanto, entender la evaluación, como un proceso de reflexión constante, de ayuda para reconducir y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula, requería el diseño de herramientas de recogida de información detallada sobre cómo los estudiantes estaban experimentando cada una de las actividades que se les planteaba en clase.
Por ejemplo, al término de cada sesión de trabajo, los grupos tenían que subir una entrada en el diario (WIKI) del Campus Virtual de la asignatura, recogiendo todo lo que habían trabajado en el día, respondiendo a cuestiones tales como: ¿qué hemos hecho hoy?, ¿hacia dónde vamos?, ¿qué me queda por hacer?, ¿qué dificultades hemos encontrado hoy? preguntas que constituían una valiosa herramienta en dos vertientes: por un lado, permitía a la docente realizar un seguimiento del trabajo de cada grupo incluyendo comentarios y sugerencias; y por otro lado, para el alumnado se convertía en un proceso de reflexión, tanto individual como grupal, bajo el paraguas de la tutorización permanente ya que las orientaciones que hacía la docente sobre las entradas al diario, ayudaban a activar el pensamiento en los estudiantes al inicio de las sesiones de trabajo y por lo tanto, se convertía en una actividad más de enseñanza.
Al respecto, varios estudios han demostrado que la implementación de prácticas de evaluación como aprendizaje puede ser un desafío, tanto para docentes como para los estudiantes, debido a que requiere la aceptación de nuevos roles relacionados con las actividades en el aula (Jonsson et al., 2015). En efecto, se recuerda que el alumnado era de primer curso, y que nunca antes había tenido una experiencia de este tipo, por lo que les costaba entender el sentido de la evaluación y sobre todo, separarlo del concepto de calificación, puesto que al inicio de las sesiones preguntaban constantemente si las diferentes actividades que hacían semanalmente, les contaba de alguna forma para la nota final. A pesar de haber informado y consensuado al inicio del curso, que la única tarea que contaba para la calificación era el ensayo, les costaba procesar que el resto de las actividades no fueran tenidas en cuenta, ya que como afirma Alcaraz Salarirche (2015) “el mensaje de la escuela que han recibido es que solo importa lo que entra en el examen, lo que influye en los resultados, las notas” (p. 216).
Además de recoger información para el uso tanto por parte del alumnado como del profesorado, para saber dónde se encuentran los estudiantes en su aprendizaje, a dónde deben ir y cuál es la mejor manera de llegar, también se pensó en la evaluación docente.
La evaluación de los docentes es aquella que tiene como propósito ayudar a promover una mejor experiencia de aprendizaje para los estudiantes y fomentar el crecimiento profesional de los propios profesores. Esta recogida de referencias sobre la puesta en práctica de las actividades que desarrollaban en cada sesión, ayudaría a la docente a reconducir el proceso de enseñanza y a facilitar el intercambio de información con el alumnado. Como afirman Alcaraz Salarirche, Fernández Navas y Sola (2012) “la voz del alumnado es una fuente rica que nos permite a los docentes transformar nuestra propia praxis, mejorándola” (p. 29).
Gracias a las orientaciones del profesorado experimentado, se consideraron varias estrategias de recogida de información al alumnado. Gómez Bonilla y Gómez Bonilla (2009), afirman que “la evaluación de la docencia basada en la opinión de los alumnos son benéficos siempre y cuando se aborden correctamente e informen al profesor universitario sobre sus fortalezas académicas pero también sus debilidades o limitaciones que debe corregir” (p. 2).
Al respecto, se creó un documento llamado “diario de clase” para recabar la opinión de los estudiantes al término de cada sesión de trabajo. En él podrían escribir de forma voluntaria y anónima sobre los distintos elementos que hubiesen intervenido en el aula ese día: materiales ofrecidos, exposiciones teóricas, clima de clase, actividad del profesor; de manera que, toda esta información significativa se tendría en cuenta y ayudaría a la docente novel a establecer mecanismos de mejora.
También se contemplarían reuniones entre los grupos de trabajo y la profesora en horario de tutoría, con la idea de seguir compartiendo con más detalle los puntos fuertes y los puntos que deberían mejorar de su trabajo, así se ofrecería una oportunidad más para acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje de una forma más distendida y cercana.
Asimismo, como profesora principiante quería contar con la opinión de sus compañeros expertos respecto al desarrollo y funcionamiento de las sesiones de clase una vez que empezara el periodo lectivo, por lo que se decidió organizar algunas visitas puntuales al aula por parte del profesorado acompañante. Richards y Farrell (2005) señalan como algunas de las ventajas de la observación entre pares, el estimular la reflexión sobre su propia práctica mediante la observación de otros maestros, dar la oportunidad de recibir comentarios sobre su enseñanza, y permitir que los docentes desarrollen auto-conciencia de sus propios estilos de enseñanza. La idea era que el profesorado experto observara a la profesora novel durante las sesiones de clase y proporcionara una retroalimentación crítica sobre aspectos que serán objeto de observación. Las cuestiones que le preocupaban y que serían objeto de análisis se centraban en: cómo iniciaba las clases, el lenguaje corporal, el uso de la voz, la forma de motivar la participación de los estudiantes, la claridad en la exposición, la relación profesor-alumno, distribución del tiempo en las actividades, entre otras.
3. CONCLUSIONES
La planificación didáctica que de forma breve aquí se presenta, ha sido fruto del diálogo y la reflexión conjunta entre la profesora novel y docentes experimentados. Una de las principales conclusiones que se desprenden de esta experiencia profesional es la necesidad de romper con la soledad del trabajo docente para construir espacios comunes y vínculos entre los compañeros. Abrir la mirada, dejarse inspirar por el otro y sentirse parte de un grupo, ha supuesto para la profesora novel una ayuda inestimable en su crecimiento profesional. Como afirma Imbernón (2017) es necesario pasar del individualismo docente al trabajo colaborativo y al asesoramiento para mejorar y transformar la práctica educativa.
A este respecto, ha sido una experiencia enriquecedora e intensa de trabajo que ha significado una transformación como equipo, y como docentes. No solo la profesora novel se ha beneficiado con este proceso de asesoramiento y orientación, sino que el profesorado experto ha manifestado sentirse satisfecho con esta oportunidad para repensar su práctica, compartir discursos educativos y cimentar sólidas relaciones interpersonales.
La exigencia que conlleva la organización y planificación de una asignatura no es tarea fácil para una profesora novel. Tener presente la dialéctica entre teoría y práctica, como principio pedagógico que debía cumplir las actividades que planteara a su alumnado, requiere del docente principiante una gran competencia para poder aplicar sus conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales de manera que facilite el aprendizaje a los estudiantes (Pérez Gómez & Pérez Granados, 2013). Otra conclusión que se extrae es el papel fundamental del asesoramiento y la colaboración durante la inmersión inicial en el contexto laboral, que en general, la docente novel lo ha vivido como una necesidad satisfecha que le ha ayudado a gestionar sus recursos, a pensar caminos posibles por donde continuar y a convertirse en la docente que quiere ser.
Otra clave para ayudar y dar seguridad al docente novel en esta etapa ha sido la creación de instrumentos de evaluación que aporten las evidencias necesarias para la reflexión y para una retroalimentación permanente. La experiencia previa de los docentes acompañantes en el diseño de evaluaciones con fines a la mejora, como afirma Stiggins (1995), docentes con conocimientos de evaluación que saben lo que evalúan, por qué lo evalúan, cómo evaluar, cuáles son los posibles problemas y cómo evitar que ocurran, ha sido fundamental para garantizar la coherencia interna de todas las decisiones que se han tomado como equipo en la planificación de la asignatura. Respetando el estilo individual de cada docente, finalmente el equipo ha sabido orquestar las distintas estrategias didácticas dentro de la misma línea metodológica.
Todo el proceso de planificación a lo largo del tiempo fue documentado por la docente novel en un diario de aula, el análisis de la información recopilada le ayudó a tomar conciencia de las fortalezas y debilidades de su planificación y puesta en práctica del diseño didáctico. Además, las reuniones que mantenían los tres docentes han servido para reconducir el diseño cuando se encontraban contradicciones entre la teoría y la práctica, en ocasiones fruto de las teorías implícitas que gobiernan nuestras formas de enseñar (Levine, 2010).
El camino no ha estado exento de obstáculos, incertidumbres y dificultades, pero gracias al apoyo de los compañeros, lejos de afrontarlas como problemas, la docente novel ha sabido reconducirlas como posibilidades para crecer y madurar como profesional.
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